Momenteel tijdens de Corona-crisis merken we dat er veel vraag is naar de mogelijkheden van remote proctoring of online proctoring. Zeker in deze tijd is online leren zeer relevant. Ook op het gebied van digitaal toetsen en online examineren zijn veel organisaties op zoek naar oplossingen hoe dit te doen in deze lastige tijd.

Op deze pagina hebben we de verschillende vormen van en informatie over remote proctoring verzameld. Tevens hebben we een korte handleiding opgenomen hoe remote proctoring is te regelen met RemindoToets met de marktleider van Nederland, ProctorExam.


Examenfraude is een groot probleem. Wanneer je (digitaal) gaat toetsen, zijn er vooraf allerlei maatregelen te treffen om examenfraude te voorkomen. Helaas heb je nooit de zekerheid dat je proces volledig waterdicht is. Gelukkig zijn er manieren om examenfraude achteraf op te sporen. Zoals het analyseren van de responstijd. Hoe snel hebben de kandidaten het antwoord gegeven en in hoeverre is dit afwijkend?

RemindoToets toont na de afname, bij iedere vraag de gemiddelde responstijd op de vraag. Dit is de tijdsduur die de kandidaten gemiddeld nodig hebben gehad om de vraag te beantwoorden. De responstijd kun je vinden bij de itemindices van de toetsanalyse. Je ziet voor iedere vraag de gemiddelde responstijd en wanneer je klikt op het klokje, zie je de exacte responstijd per kandidaat.

Bij het bekijken van de responstijd is de belangrijkste vraag: is de responstijd van deze kandidaat realistisch? Kandidaten die examenfraude plegen, zouden bijzonder snel of juist heel langzaam kunnen reageren. Snel antwoorden zou kunnen wijzen op voorkennis van het examenmateriaal. Langzaam antwoorden zou kunnen wijzen op het gebruik van niet-toegestane hulpmiddelen, zoals een mobiele telefoon.

RemindoToets geeft automatisch een melding weer bij de responstijd wanneer de reactiesnelheid van één van de kandidaten meer dan twee standaarddeviaties afwijken van de gemiddelde responstijd. Dat is heel prettig, omdat je eventuele afwijkingen direct in beeld krijgt, maar het werkt natuurlijk niet als de hele klas fraudeert. Dan is de gemiddelde responstijd geen goede graadmeter.

Toch kun je niet zomaar de conclusie trekken: de responssnelheid van deze kandidaat is afwijkend en dus heeft hij gefraudeerd. Er zullen altijd kandidaten zijn die structureel erg snel reageren of juist heel lang doen over het geven van een antwoord.

Daarom is het belangrijk om op zoek te gaan naar andere aanwijzingen.

  1. Bekijk of de kandidaat wel het juiste antwoord heeft gegeven

De responstijd van foute antwoorden wordt ook getoond. Een kandidaat kan soms vrij snel besluiten dat hij de vraag niet kan beantwoorden en dan snel een keuze maken. Dat zorgt voor een afwijkende responstijd, maar heeft niets te maken met examenfraude.

  1. Is de responstijd realistisch, gekeken naar de vraag en de moeilijkheid hiervan?

Een moeilijke berekeningsvraag in meerkeuze-vorm, kost meer tijd dan een makkelijke vraag in hetzelfde vraagtype naar een definitie.

  1. Wat is er bekend over de algemene responstijd van deze kandidaat?

Zijn er nog meer toetsresultaten bekend van deze kandidaat, bekijk dan hoe zijn responstijd er doorgaans uitziet. Is hij altijd erg snel of juist heel langzaam?

  1. Bekijk het logboek, hoe vaak is er van antwoord gewisseld?

Ook wisselgedrag blijkt een goede indicator te zijn voor examenfraude. Heeft de kandidaat zijn antwoord vaak gewisseld? Dan kan er sprake zijn van fraude. In het logboek van de vraag kun je zien hoeveel interacties er zijn geweest.

Alles bij elkaar kan duidelijkheid geven over of er sprake is geweest van examenfraude. Dat begint meestal bij een verdenking op basis van andere binnengekomen informatie. Met alleen de responstijd kun je een dergelijke conclusie meestal niet trekken. Het kan wel nuttig zijn om te achterhalen over vragen wellicht al bekend zijn en om extra maatregelen te treffen voor komende examenmomenten.

Bron: De Klerk, S., Van Noord, S., Van Ommering, C., Vegt, K., Mulder, A., & Boonman, K. (2019). Educational data forensics. Examens, 1, 15-19.

 

 


Zelfsturend leren zou een centrale rol moeten hebben in het huidige onderwijs. Door te werken aan zelfsturend leren, bereid je studenten voor op een levenlang leren. Je zorgt ervoor dat studenten zelf leren initiatief te nemen, zicht krijgen op hun eigen leerbehoeften en daar planmatig aan kunnen werken. Een e-portfolio is een mooi hulpmiddel bij het ontwikkelen van zelfsturend leren. En toch werpt het niet altijd zijn vruchten af. Waar komt dat door?

Of een e-portfolio daadwerkelijk zelfsturend leren bevordert en/of ondersteunt, heeft te maken met factoren op 5 verschillende niveaus.  Al deze factoren bepalen of het e-portfolio daar een succesvolle rol in kan spelen.

  1. Institutionele factoren

Onderzoek van Beckers et al. (2016) laat zien dat op institutioneel niveau twee factoren een negatieve invloed kunnen hebben op het doelgericht inzetten van het e-portfolio.

De eerste factor die van negatieve invloed is, zijn ‘niet passende institutionele richtlijnen’. Het succesvol ondersteunen van de ontwikkeling van zelfsturend leren begint bij een onderwijsvisie waarin zelfsturend leren gewaardeerd wordt en actief wordt ondersteund. Dit bepaalt of de school haar tijd en middelen beschikbaar stelt om te werken aan zelfsturend leren. Wanneer dit in orde is, zal ook minder sprake zijn van de tweede negatieve invloed: ‘ongetrainde docenten’. Docenten moeten uiteraard weten hoe zij studenten het beste kunnen begeleiden.

De rol van de docent bij het begeleiden van zelfsturend leren kan anders zijn. Het vraagt om een meer coachende rol, waarin vooral de studenten gestimuleerd worden om vervolgstappen te bedenken. Onder anderen Beckers geeft daarom het advies om faculteitsontwikkeling aan te bieden om docenten te helpen bij het veranderen naar een rol die past bij zelfsturend leren.

  1. Curriculum factoren

Belangrijk op curriculumniveau is dat het portfolio naadloos geïntegreerd moet zijn in het curriculum. Omdat zelfsturend leren in hele curriculum een rol speelt, speelt het portfolio daarmee ook een rol in alle lessen. Hoe meer het e-portfolio een onderdeel uitmaakt van de hele opleiding, hoe groter het succes ervan.

Wanneer het e-portfolio wordt ingezet ter bevordering van zelfsturend leren moet je goed nadenken over de inzet van het portfolio bij toetsing. Een e-portfolio wordt intensiever gebruikt, wanneer het een toets-status krijgt. Maar het effect hiervan kan ook van negatieve invloed zijn op de ontwikkeling van zelfsturend leren (zie ook ons eerdere artikel hierover). Portfoliogebruik past goed bij samenwerkend en competentiegericht toetsen. Zorg altijd voor een duidelijk onderscheid tussen de momenten en handelingen waarvan geleerd wordt en de momenten waarop dit dient voor toetsing. Laat bij voorkeur de student zelf bepalen wat hij wanneer inzet voor de toets.

  1. Leerproces factoren

In potentie is een e-portfolio een krachtig leermiddel. Het is dan wel belangrijk dat gebruikers ermee overweg kunnen. Het is verstandig om ervoor te zorgen dat de omgeving niet onnodig complex is, en technisch weinig verwacht van gebruikers. Dus denk goed na: hebben we deze module echt nodig om te bereiken wat we willen bereiken?  En zorg ervoor dat gebruikers voldoende getraind zijn.

  1. Persoonlijke factoren

Wanneer de school alles heeft gefaciliteerd om een succes te maken van het zelfsturend leren met behulp van het e-portfolio, bestaan er nog altijd persoonlijke factoren die soms voor problemen kunnen zorgen. Er zullen studenten zijn die weinig motivatie hebben om te werken aan het portfolio of het niet noodzakelijk achten. Actieve coaching kan dat beperken. Ook laat het onderzoek van Beckers et al. zien dat scholen waar actief gewerkt wordt aan scaffolding betere resultaten geven op het gebied van zelfsturend leren met e-portfolio’s. Het zou dus de moeite waard kunnen zijn om scaffolding op te nemen in de instructiestrategieën van de school. Leraar24 geeft meer uitleg over scaffolding.

  1. Portfolio factoren

Ook het e-portfolio zelf kan van negatieve invloed zijn. Het is belangrijk om te kiezen voor een e-portfolio dat technisch in orde is. Portfolio’s waarin je doelen kunt stellen, plannen kunt maken en die je helpen bij zelfevaluatie, toonden het beste resultaat op het gebied van zelfsturend leren. Het met name van belang dat het e-portfolio ondersteunend is aan de doelstellingen die je wilt bereiken. Naast zelfsturend leren zijn er vaak ook andere doelen verbonden aan het e-portfolio. Hoe meer doelen, hoe meer wensen, hoe complexer de keuzes die gemaakt moeten worden. Bij Paragin helpen we je graag bij het destilleren van alle wensen en doelen die er zijn. Neem gerust contact met ons op.

 

Bron: Beckers, J., Dolmans, D.H.J.M., & van Merriënboer, J.J.G. (2016). e-Portfolios enhancing students’ self-directed learning: A systematic review of influencing factors. Australasian Journal of Educational Technology, 32(2), 32-46


Bij 55% van de punten krijg je een 5,5. Het is zo gebruikelijk dat er nog zelden over nagedacht wordt. Als je er wél over nadenkt, kom je er al snel achter dat ook anders kan. Tijdens het Paragin event op 28 november werd het de aanwezige deelnemers duidelijk dat cesuur bepalen een zorgvuldige kwestie is.

Cesuur geeft de grens weer tussen zakken en slagen. Bij veel scholen is het gebruikelijk om hiervoor een vaste cesuurgrens te benoemen. Bijvoorbeeld: de cesuur ligt bij onze theorie-examens altijd op 55%. Het is vreemd dat daar niet zorgvuldiger naar gekeken wordt. Bij een dergelijke keuze ga je er van uit dat ieder toetsinstrument van dezelfde zwaarte is en dus gelijk gewogen moet worden.

Een voorbeeld: wanneer je een persoon op één moment 5 keer op verschillende weegschalen plaatst, kom je tot het volgende resultaat: 83,5 kilo, 84 kilo, 84,2 kilo, 84,7 kilo en 86,1 kilo. Volgens de lengte van de persoon is 84,5 kilo een gezond gewicht. Dat betekent dat hij volgens drie weegschalen een gezond gewicht heeft en volgens twee weegschalen te zwaar is. De weegschalen geven verschillende gewichten aan, maar de persoon is niet in gewicht toe- of afgenomen. Hoe kun je nu zeggen: hij is gezond of te zwaar?

Bij het afnemen van een toets doe je ditzelfde. Je laat de student een toets maken en het resultaat (gewicht) bepaald of hij is geslaagd (gezond) of gezakt (te zwaar). Wanneer hij gezakt is, mag hij een herkansing doen. Hiervoor gebruik je een andere toets (weegschaal). Onterecht ga je er dan van uit in deze situaties dat de weegschalen geijkt zijn. Dat is niet het geval (ze geven niet voor niets verschillende scores). Je zult dus met het vaststellen van de cesuur rekening moeten houden met het instrument. Je past dan een cesuurmethode toe.

Drie typen cesuurmethodes

Er zijn drie typen cesuurmethoden:

  1. De absolute cesuurmethode

Dit is de meest gebruikelijke methode bij summatieve toetsen. De cesuurgrens wordt in deze methoden voorafgaand aan de afname vastgelegd. Je moet minimaal zoveel punten scoren voor een voldoende. De intuïtieve methode, waarbij gekozen wordt voor 55% van het maximumaantal punten is dus een vorm van absolute cesuur. Meer inhoudelijke methoden zijn: de Angoff methode en de Nedelsky methode.

  1. De relatieve cesuurmethode

In deze methoden kies je het cesuurpunt pas na afloop van de toetsafname en baseer je de cesuur op basis van de resultaten. Deze methode kies je bijvoorbeeld wanneer er sprake is van een toelatingstoets en de 30 best-scorende kandidaten wilt toelaten.

  1. De compromis-methode

Bij het bepalen van absolute cesuur moet je behoorlijk zeker zijn van de kwaliteit van de toets en jouw inschatting over de zwaarte. Relatief cesuur bepalen heeft als nadeel dat het beïnvloed wordt door het niveau van de groep. Een compromis-methode maakt gebruik van voordelen van beide cesuurmethoden. Je stelt de cesuur vooraf op een absolute wijze vast en stelt de cesuurgrens achteraf bij op basis van de resultaten. Een voorbeeld van de compromis-methode is de methode Cohen-Schotanus.

Het kiezen van een cesuurmethode doe je door te kijken naar het doel van de toets. Dat betekent dat binnen één school verschillende cesuurmethoden toegepast kunnen worden.

In dit document hebben we beschreven hoe de verschillende cesuurmethoden toegepast kunnen worden in RemindoToets.

 

 


Vrijdag 29 november vond de jaarlijkse Docentendag van WLP (Werkend Leren in de Procestechiek) plaats, bij Techniek College Rotterdam. Paragin was als platformpartner van WLP uitgenodigd om een aantal workshops te verzorgen over digitaal toetsen. WLP maakt al jaren gebruik van RemindoToets, maar voor alle leden van WLP is digitaal toetsen nu nog makkelijker binnen handbereik gekomen, nu WLP RemindoToets heeft geïntegreerd in WLP Connect.

WLP is 10 jaar geleden gestart als project van de ROC’s Markiezaat College en Scalda, om samen operator opleidingen te ontwikkelen. Daarmee werden zij onafhankelijk van externe opleiders die voorheen de opleidingen ontwikkelden. Inmiddels is WLP een samenwerkingsverband van 16 ROC’s. Via de digitale applicatie WLP Connect, ontwikkeld door Paragin, delen ze hun kennis en kunde in de procestechniek. Zo worden er lesmaterialen en opdrachten ontwikkeld en uitgewisseld. Recent is daar een flink gevulde itembank in RemindoToets bij gekomen, waarmee de ROC’s de mogelijkheid krijgen om de theorie-examens digitaal af te nemen.

Tijdens de docentendag werden aanwezige docenten geïnformeerd over digitaal toetsen met RemindoToets. Naast de nodige functionaliteiten, is er ook stilgestaan bij wat er nodig is om deze stap te kunnen zetten. Aan de hand van het Vier in Balans model zijn de voorwaarden voor digitaal toetsen besproken. Ook de bijbehorende poster met de checklist van Kennisnet bleek een mooie handreiking.

Docenten zijn vooral enthousiast over digitaal toetsen vanwege het gemak dat het oplevert. Met het eenvoudiger kunnen nakijken van de resultaten zou men enorm veel tijd kunnen winnen. De beschikbaarheid van computers en de beveiligingsmaatregelen die getroffen moeten worden, zijn de grootste uitdaging. De papieren toetsen van RemindoToets bieden daarvoor een mooie oplossing op korte termijn.

Naast de workshop van Paragin kregen de docenten een rondleiding door de biodieselfabriek en trainingsplant van het Techniek College Rotterdam. Daarnaast werden drie nieuwe leermiddelen geïntroduceerd. De dag werd afgesloten met de ‘docent in het zonnetje’-uitreiking. Twee docenten van het ROC van Twente werden hierin bedankt voor hun buitengewone en actieve bijdrage aan WLP Connect.


Portfolio’s worden in de praktijk vaak gebruikt als ondersteuning voor het leren (formatief) en ook als formeel toetsinstrument (summatief). Wanneer portfolio’s voor beide doeleinden gebruikt wordt, heeft dat een groot effect op het formatieve doel. Dit doel wordt dan nog nauwelijks bereikt. Belangrijk dus om over na te denken wanneer het (digitale) portfolio zijn intrede doet.

In het medisch onderwijs worden portfolio’s gebruikt voor studenten om tot reflectie te komen en het zelfsturend vermogen van studenten te vergroten. Het resultaat zijn rijke portfolio’s, waarin incidenten en ervaringen beschreven zijn met daarop een betekenisvolle reflectie. De neiging is dan groot om deze zichtbare ontwikkeling van studenten ook mee te laten wegen in het eindoordeel. Wat gebeurt wanneer een portfolio niet meer alleen een formatief doel, maar ook een summatief doel krijgt? Dat werd onderzocht door Snadden en Thomas.

Het resultaat was dat studenten in een portfolio voor summatief gebruik veel minder geneigd zijn om incidenten te vermelden die niet zo goed gingen, maar waar ze wel veel van hebben geleerd. Daarnaast zijn er nog twee andere kwesties die overbrugt moeten worden, voordat een portfolio summatief ingezet kan worden:

  1. Portfolio’s bevatten persoonlijk materiaal met meestal maar weinig objectieve punten, waarmee vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen studenten.
  2. Het is heel arbeidsintensief om een portfolio te beoordelen. Er moet gecontroleerd worden of met de ingeleverde producten de doelen zijn behaald.

Daarmee zou je kunnen concluderen dat portfolio’s weliswaar effectief zijn als mechanisme om persoonlijk leren en groeien te ondersteunen, maar slecht functioneren in een vergelijkend assessment. Toch zou het zonde zijn om ze in het geheel niet mee te nemen in de beoordeling, omdat ze juist zicht geven op de prestatie van studenten over een lange periode van tijd.

Camp concludeerde al in 1998 dat portfolio’s het meest te bieden hebben voor leren en toetsing als ze studenten uitnodigen tot eigenaarschap. Het aspect van eigenaarschap zorgt ervoor dat de student zelf selecteert en dat het niet gestandaardiseerd materiaal oplevert. Dit is nogal een uitdaging voor de meting en validiteit, vooral omdat we in onze huidige visie op toetsing vooral gericht zijn op het vergelijken van studenten. Dat betekent dat toetsing die is gebaseerd op het vergelijken van studenten met elkaar niet makkelijk past bij portfolio’s. Daarvoor zou eerst een andere toetsingsmethode ontwikkeld moeten worden.

Afhankelijk van de toetsvisie die wordt gebruikt, kun je op dit moment portfolio’s misschien het beste gebruiken als aanvulling op andere vormen van toetsing. Waarmee portfolio’s kunnen illustreren dat verschillende aspecten van persoonlijke groei zijn behaald, die je niet kunt vinden in traditionele toetsvormen.

Bronnen:

Camp, R. (1998). Portfolio reflection: The basis for dialogue. The Clearing House, 72(1), 10-12.

Snadden, D en Thomas, M. (1998). The use of portfolio learning in medical education. Medical teacher, 20(3), 192-199.

 


Je doet een opleiding, aan het einde doe je examen, je krijgt je diploma en gaat aan het werk. Dat is de traditionele aanpak van toetsen in het onderwijs. Veel onderwijsinstellingen zien dat graag veranderen. We kunnen meer doen rondom het leren van toetsen, maar hoe kun je het dan inrichten? Misschien is programmatisch toetsen daar de oplossing voor.

Wanneer je een enkele toets afneemt bij studenten is er altijd sprake van een compromis als het gaat om de kwaliteitscriteria.  Het is onmogelijk om een perfecte betrouwbaarheid, validiteit en acceptatie te behalen. Wanneer je een kennistoets afneemt kun je streven naar perfecte betrouwbaarheid, wanneer je een praktijk-assessment inzet zul je meer streven naar authenticiteit en neem je genoegen met een minder objectief oordeel. De keuze van het compromis heeft te maken met de context en het doel van de toets.

Wanneer toetsen worden ingezet, is er dus vaak sprake geweest van een compromis. Toch worden er dagelijks zware beslissingen genomen op basis van deze toetsen: diploma, studieadvies, overgaan naar het volgende jaar. Programmatisch toetsen probeert hiervoor een oplossing te bieden door verschillende toetsmethoden samen te voegen, die samen het eindresultaat bepalen.

Wat is er mis met de traditionele manier?

Wanneer een student zakt, moet hij vaak het hele examen herkansen. Wanneer de student meerdere keren zakt, moet hij het hele vak opnieuw doen. Als je een aantal toetsen hebt behaald, mag je door naar de grote eindtoets. Hoewel studenten vaak wel worden gestimuleerd door dergelijke examens, wordt er onterecht vanuit gegaan dat studenten hetgeen er is getoetst voor de rest van hun leven beheersen. In de meeste gevallen zal dit niet zo zijn. Volgens psychologen zijn de meeste studenten 50% van het geleerde al binnen een paar weken vergeten.

Daarnaast is het de vraag of ze datgene wat is geleerd ook in de praktijk kunnen toepassen: het transferprobleem. Stel je voor dat je iemand een cursus geeft over communicatie, die bestaat uit 4 lesdagen. Daarna beoordeel je hem met een mondeling examen. De conclusie op basis van onze traditionele manier van toetsen is dat deze student voldoende kan communiceren. Maar de praktijk laat ons zien dat dit soort vaardigheden zich ontwikkelen over een langere periode van tijd. Wanneer je het demonstreert in de praktijk en hierover feedback ontvangt. Bij de huidige manier van toetsing is de feedback vaak mager. Soms bestaat de feedback alleen uit een cijfer.

Principes van programmatisch toetsen

Programmatisch toetsen is gebaseerd op een aantal toetsprincipes:

Enkele toets representeert één datumpunt

In programmatisch toetsen wordt er niet gesproken over examenresultaten, maar over data-punten. Eén toetsresultaat staat gelijk aan één datumpunt. Er bestaat geen perfecte toets. Dus je hebt behoorlijk wat datumpunten nodig om een oordeel te geven over jouw student.

Ieder datumpunt is bedoeld om van te leren

Ieder datumpunt is rijk aan feedback en informeert de student over zijn voortgang. Soms wordt de leertaak zelf gebruikt als datumpunt. De voorwaarde is dat het de studiehouding bevordert en de student verder kan helpen. Daarmee is het geoorloofd om iedere toetsmethode toe te passen, waarmee zicht gegeven kan worden op de voortgang. Dus ook dat mondelinge examen en die hele lange casus, die eerst te subjectief werd bevonden.

Consequenties zijn gebaseerd op een ononderbroken reeks van resultaten

Programmatisch toetsen kent geen onderscheid tussen formatieve en summatieve toetsen. Ze spreken over high-stake en low-stake datapunten. Een low-stake datumpunt kan samen met andere datapunten gebruikt worden voor een high-stake beslissing.

Zwaarte van de beslissing en het aantal datumpunten zijn gerelateerd

Hoe zwaarder de beslissing is die genomen moet worden (bijvoorbeeld diplomeren) hoe meer datapunten er nodig zijn om deze beslissing te nemen.

Studenten worden geholpen bij het gebruiken van feedback

Programmatisch toetsen heeft als doel om het zelfsturend leren van studenten te bevorderen. Dit wordt gedaan met behulp van een dialoog, meestal met behulp van een mentor. Mentoren helpen de student bij het verwerken van de gegeven feedback. Dit doen zij door veel vragen te stellen. Maar ook medestudenten kunnen hierin een grote rol spelen.

Samenvoegen van beoordelingen met behulp van betekenisvolle entiteiten

Programmatisch toetsen richt zich vaak op competenties of andere entiteiten die vakoverstijgend zijn. Hoe kun je datapunten die voortkomen uit een specifiek vak samenvoegen met andere datapunten? Meestal is daar een overkoepelde term voor nodig (zoals een competentie). Zo kan een resultaat uit het vak statistiek misschien een datumpunt zijn onder de competentie analyseren.

Procedurele maatregelen dragen bij aan de betrouwbaarheid van de beslissingen

Wanneer er veel datapunten beschikbaar zijn en er een belangrijke beslissing genomen moet worden over de student, is het van belang dat deze beslissing geaccepteerd kan worden. Een oordeel geven hierover is niet eenvoudig. Er wordt geadviseerd om een comité op te richten die verantwoordelijk is voor het nemen van die beslissingen. De leden van dit comité zijn onafhankelijk van de docenten en studenten. Je kunt daarbij toestaan dat de mentor het comité voorziet van een advies, maar de leden van het comité nemen een beslissing over de student. Daarmee wordt de relatie tussen de mentor en de student beschermd.

Benieuwd hoe dit in de praktijk ingericht kan worden? De Universiteit van Maastricht gebruikt programmatisch toetsen voor hun medisch onderwijs. In deze film legt één van de onderzoekers uit hoe dit werkt.

Bron: Van der Vleuten, C., Heeneman, S., & Schuwirth, L. (2017). Programmatic assessment. A Practical Guide for Medical Teachers, 295.


“Wat als iemand een vraag stelt en ik weet het antwoord niet?” Deze vraag levert misschien wel de meeste spanning op onder nieuwe leerkrachten. Jij bent de leraar. Wat als je daar nu staat, alle ogen op je gericht zijn, iemand stelt een terechte en nuttige vraag en je weet het antwoord niet. Je zou niet de eerste zijn die op de bluf een antwoord geeft of een wollig verhaal vertelt in de hoop dat dit wordt geaccepteerd als antwoord. Natuurlijk is dat niet wat je wilt, maar een betere oplossing is er niet voor handen.

Wanneer je leraren vraagt waarom ze ooit hebben gekozen voor dit beroep, hoor je meestal: “Omdat ik het fijn vind om mensen iets te leren.” Het is een prachtige gedachte. Je bereidt een les voor met behulp van literatuur, kiest een mooie instructiemethode (zo gaan we het aanpakken) en dan komen de leerlingen bij elkaar, leg je het uit, je helpt hier en daar en klaar! Dat wat geleerd moest worden is geleerd. Toch werkt het in de praktijk maar zelden zo. Dat heeft te maken met het feit dat je als leraar nooit volledige controle hebt over wat je leerlingen doen met jouw leeractiviteiten. Het belangrijkste onderdeel van leren ligt nu eenmaal niet bij de leraar, maar bij de leerling.

Het risico van het onderwijs

Toch streven we als leraren vaak naar de perfecte scores. Als je een toets afneemt, kijk je direct naar het slagingspercentage. Hoe de klas het heeft gedaan, geeft zicht op hoe je het als leraar hebt gedaan. Maar dat is natuurlijk niet zo. Wat je ook doet als leraar om resultaten te bereiken bij leerlingen, je zult nooit de perfecte score halen.

De spanning van het lesgeven ontstaat omdat politici, beleidsmakers, inspecteurs en andere controlerende instanties wel streven naar die perfecte score. Dat proberen ze door alle risico van het onderwijs te verbannen. Er wordt gecontroleerd op bijvoorbeeld het opleidingsrendement. Hoeveel van jouw leerlingen verlaten gediplomeerd de school binnen een afzienbare tijd? Volgens Gert Biesta is dit waanzin.

Gert Biesta schrijft dat het risico van onderwijs niet ligt bij leraren die onvoldoende opgeleid zijn, of bij onderwijs dat onvoldoende gebaseerd is op wetenschap. En ook niet dat de leerlingen niet hard genoeg werken of onvoldoende gemotiveerd zijn. Het risico van het onderwijs bestaat, volgens Biesta, omdat:

  • het niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur;
  • onderwijs geen interactie is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen;
  • leerlingen geen objecten zijn die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten.

De leraar volgens Biesta

Biesta stelt dat het lesgeven is als het geven van een cadeau, dat je als leraar zelf niet bezit. Het cadeau ontstaat door als leraar iets nieuws toe te voegen aan de onderwijssituatie, iets wat daar nog niet eerder aanwezig was.

Onderwijs is volgens Biesta een moeilijk proces. Als leraar moet je je volgens hem niet beperken tot alleen het domein van kwalificatie, maar je ook bezighouden met wereldvraagstukken, de leerling als individu en lid van de gemeenschap. Dat gaat veel verder dan de schoolboeken en het eindexamen.

Zo kunnen er met regelmaat terechte vragen opdoemen in de klas. Vragen die je als leraar niet altijd kunt beantwoorden. Biesta geeft aan dat er ruimte gegeven moet worden aan deze vragen. Samen zoeken naar de juiste vraag, naar het antwoord erop en zo nieuwe vragen ontdekken. Zo veranderen leerlingen in, zoals Biesta noemt, volwassen subjecten.

 

Bron: Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.


Digitaal toetsen kent veel voordelen. Voordelen die gaan over efficiëntie en nauwkeurigheid. Je zou op sommige punten zelfs kunnen zeggen dat het veiliger is. Toch is een veilige toetsafname in een digitale applicatie niet vanzelfsprekend. Daarom werden op donderdag 26 september, met gebruikers van RemindoToets, alle maatregelen doorgenomen die je kunt nemen om de toetsafname te beveiligen. Roan Boer Rookhuiszen verzorgde deze training.

Allereerst is het belangrijk om na te denken over de vraag: wat willen we beveiligen? Het antwoord op die vraag heeft vaak te maken met één van de volgende thema’s:

  1. Het tegengaan van afkijken: bij elkaar of uit externe bronnen, zoals spiekbriefjes;
  2. Het voorkomen van uitlekken van vragen, zodat deze niet vooraf bekend zijn of op een ander moment hergebruikt kunnen worden;
  3. Impersonatie: voorkomen dat iemand anders het examen maakt, dan de persoon die het examen moet maken.

Deze thema’s staan ook centraal bij het afnemen van toetsen op papier, maar hebben vaak een andere uitwerking.

Voordelen van digitale afname

Als je kijkt naar deze 3 onderwerpen in het licht van digitaal toetsen, dan zijn er een aantal voordelen waar RemindoToets in ondersteunt.

Tegengaan van afkijken bij elkaar kun je voorkomen door vragen en toetsen voor iedereen uniek te maken. Je kunt instellen dat de antwoordopties van een meerkeuzevraag voor iedere student in een willekeurige volgorde worden weergegeven. Ook kun je de volgorde van vragen in een toets willekeurig instellen waardoor iedereen de toets in een andere volgorde maakt.

Is je vragenbank groot genoeg, dan kun je ook een willekeurige selectie van vragen in de toets laten opnemen. Zo kan er voor iedereen in de toetszaal een unieke toets getoond worden en wordt afkijken bij elkaar nutteloos.

Digitale afname heeft ook bij het voorkomen van uitlekken van vragen voordelen. Niet alleen blijven toetsen nooit meer onder het kopieerapparaat liggen, je kunt ook precies instellen wie vragen mag inzien. Door random getrokken toetsen heeft het weinig zin om vragen uit te wisselen na de afname omdat je niet weet welke vragen in een volgende toets terecht komen.

Aandachtspunten

Als je digitaal gaat toetsen zijn er wel een aantal zaken waar je over na moet denken. Studenten zitten achter een computer waar je naast de toetsafname nog meer mee kan. Ze zouden informatie op een website kunnen opzoeken of een (chat)programma kunnen gebruiken. Het is belangrijk om daar maatregelen tegen te treffen. Computers bieden daarnaast eenvoudige hulpmiddelen tot kopiëren en plakken. Moest je vroeger nog de gehele vraag overschrijven, nu zou je dat eenvoudig met een “printscreen” voor elkaar kunnen krijgen.

Daarnaast kun je overal ter wereld gebruik maken van RemindoToets, je moet dus voorkomen dat iemand vanaf een externe locatie inlogt en het examen maakt voor één van de studenten in de toetszaal.

Veilige afname in RemindoToets

Los van diverse technische oplossingen die in combinatie met RemindoToets gebruikt kunnen worden, bevat RemindoToets ook al een flink aantal mogelijkheden die je direct kunt inzetten om je toetsafname te beveiligen.

Toetsmomenten

  • Beschikbaarheid: je geeft aan wanneer de toets gemaakt kan worden en door wie;
  • Limiteren op IP-adres: het IP-adres zegt iets over de locatie waar iemand zich bevindt. Je zou de toetsafname kunnen beveiligen door aan te geven dat studenten alleen mogen starten wanneer ze gebruik maken van een specifiek netwerk en dus IP-adres;
  • Toestemming geven om te starten: studenten kunnen pas starten met hun toets wanneer de toezichthouder hiervoor toestemming geeft. Voorafgaand kan de toezichthouder bijvoorbeeld eerst de id-bewijzen in de zaal controleren.

Naam student/studentnummer zichtbaar

  • Tijdens de toetsafname kan de surveillant de id-controle eenvoudig doen, omdat de naam en/of het studentnummer van de student zichtbaar is op het scherm.

Dashboard toezichthouder

  • De toezichthouder houdt tijdens de toetsafname volledig overzicht. Hij kan logboeken inzien en voortgang bewaken. Het is snel inzichtelijk wanneer iets opvallends gebeurd;
  • De toezichthouder kan zo nodig direct actie ondernemen door toestemming te verlenen of juist afbreken. Bij onregelmatigheden kan de toets direct worden stopgezet.

Volledig schermbeveiliging

  • Volledig schermbeveiliging weerhoudt de student ervan om vragen te kopiëren of naar andere websites te gaan. Wanneer het volledige scherm wordt gesloten, wordt de toets stopgezet en kan men pas verder na toestemming van de surveillant.

Overige technische oplossingen

Er zijn diverse technische oplossingen die je kunt inzetten in combinatie met RemindoToets om een toetsafname nog verder te beveiligen. Tijdens de bijeenkomst op 26 september zijn een aantal van deze oplossingen besproken waaronder: de Safe Exam Browser, de STEP-methode en het gebruik van Chromebooks. In de komende Paragin Updates zullen we meerdere van deze mogelijkheden uitgebreider bespreken.


In ons dagelijks leven maken we veel gebruik van ons gehoor bij het nemen van beslissingen en het inschatten van situaties. Toch zijn onze toetsen vaker gebaseerd op tekst. Een groot voordeel van digitaal toetsen, is het gebruik kunnen maken van geluidsfragmenten. Geluid is nu een onderdeel geworden van de toets. Waar moet je op letten wanneer je audio toevoegt aan het (digitale) examen?

Hoewel we steeds vaker audio en ook video gebruiken in onze leermaterialen, gebeurt het nog maar weinig in onze toetsen. Er zijn toetsen waarin audio altijd noodzakelijk is geweest, zoals examens in luistervaardigheid van taalopleidingen en bij muziek-examens. Het digitaal examineren heeft het gebruik van audio hier enorm verbeterd. Waar surveillanten voorheen met cd’s in de weer waren en iedereen tegelijk hetzelfde fragment kreeg te horen, is dat nu niet meer nodig. De kwaliteit van de audio is verbeterd, maar ook is het mogelijk geworden om de timing en controle over het beluisteren bij de examenkandidaat te leggen.

Nu audio zo binnen handbereik ligt, is het slim om te overwegen of het toevoegen van geluid aan jouw toetsen logisch is. Per slot van rekening gaat een groot deel van ons dagelijks leven over het verwerken van informatie die via geluid tot ons komt.

Wanneer je besluit om audio toe te voegen aan een toets, zijn er een aantal overwegingen waar je rekening mee houdt:

  1. Past het bij je toetscriterium?

Het toevoegen van audio heeft alleen zin wanneer het past bij de situatie die wordt getoetst. Het heeft dus geen zin om audio toe te voegen over handelingen die normaal gesproken alleen over tekst gaan.

Zo kun je denken aan vragen in juridische opleidingen, waarbij kandidaten naar een pleidooi of getuigenis luisteren waarna ze over deze zaak een aantal vragen beantwoorden. Geluid toevoegen aan een examen over kennis over wetgeving is dan weer minder geschikt.

Het toetscriterium bepaalt ook hoe lang het fragment mag zijn. Meestal geldt: hoe korter, hoe beter. Dat komt omdat geluid (meer dan tekst) een zwaardere belasting heeft op ons werkgeheugen. Wanneer het gaat over een inhoudelijke kwestie dan is een geluidsfragment van maximaal 30 seconden gebruikelijk. Wanneer luistervaardigheid centraal staat, mag een fragment wel meerdere minuten duren.

  1. Het perspectief van de kandidaat

Het moet voor de kandidaat direct duidelijk zijn vanuit welk perspectief hij naar het fragment gaat luisteren. Als wie moet hij de situatie beoordelen? Meestal kun je dit beschrijven in de tekst die voorafgaat aan het fragment.

  1. Hoe vaak mag het beluisterd worden?

Denk na over hoe vaak de kandidaat het fragment mag beluisteren. Je neemt daarbij de praktijk in gedachten, maar wees dan ook realistisch. In de praktijk kun je een klant aan de telefoon natuurlijk niet terugspoelen. Maar de examensetting is in alle opzichten anders dan de praktijk. Je kunt in de praktijk een klant wel vragen om nog iets te herhalen. Daarom is het fijn om de kandidaat in ieder geval de mogelijkheid te geven om nog één keer extra te kunnen luisteren, zodat hij minimaal de gelegenheid heeft om te wennen aan de stemmen in het fragment en eventueel het geluid harder of zachter te zetten.

  1. Realistische situaties

Het kan soms grappig zijn om geluidsfragmenten te maken voor een examen. Daarom hoor je in de praktijk nog steeds fragmenten die overdreven geacteerd zijn. Dat is heel storend voor de kandidaat. Probeer zo realistisch mogelijk te zijn. Niet te overdreven situaties, maar wel duidelijk.

  1. Voorkom afleiding

Er zijn veel zaken die een examenkandidaat kunnen afleiden. Hoewel achtergrondgeluid heel realistisch is, is dat niet aan te bevelen in fragmenten die gebruikt worden voor een examen. Ook moeten de stemmen goed te onderscheiden zijn. Dus één mannelijke en één vrouwelijke stem geeft dan het beste resultaat. Let er ook op of de stemmen prettig zijn om naar te luisteren. Zorg ervoor dat er geen accenten hoorbaar zijn (tenzij dit past bij het toetscriterium).

 

Wanneer luisteren een belangrijke vaardigheid is in het vakgebied dat wordt getoetst, is het logisch om gebruik te maken van audiofragmenten in (digitale) toetsen. Zorg natuurlijk wel voor koptelefoons.

 

 

1 2 3 5