De werkdruk in het onderwijs ligt hoog. Naast alle lesuren, moeten leerkrachten ook hun lessen voorbereiden, administratie bijwerken en natuurlijk is er het steeds doorlopende nakijkwerk. Gericht op dat nakijkwerk zijn er nog wel wat oplossingen te verzinnen. Maar wat is daarvan het effect? Immers is feedback geven de meest nuttige activiteit in het onderwijs.

Stel je voor, je geeft les in een vak, waarbij studenten iedere drie weken tien formatieve opdrachten moeten maken, die behoren bij een specifiek thema.
Als docent kun je jezelf de vraag stellen of je iedere afzonderlijke opdracht tussentijds apart wilt nakijken of slechts eenmalig aan het einde van de drie weken. Als je de opdrachten eenmalig wilt nakijken aan het einde van de drie weken, heeft dit als voordeel dat je geen beoordelingsverzoek meer krijgt voor iedere afzonderlijke opdracht van iedere student. Hierdoor kun je bijvoorbeeld op een andere manier je tijd inplannen en efficiënter je tijd besteden aan andere onderwijsaspecten die aandacht behoeven.

Aan de keuze voor het eenmalig nakijken aan het einde van de drie weken, kleven een aantal onderwijskundige vraagstukken:

• • Als ik als docent aan het einde van de drie weken na wil kijken, in plaats van iedere opdracht apart, krijgen de studenten dan nog wel voldoende mogelijkheden om vragen te stellen en feedback te ontvangen?

Je kunt ervoor kiezen tussentijdse momenten te plannen op school waarop studenten hun vragen kunnen stellen aan jou of aan hun medestudenten. Zo kunnen studenten toch hun vragen stellen, en krijgen ze meer regie over hun leertraject. Bovendien kun je op deze manier als docent ook controle blijven houden over de voortgang van je studenten en eventueel bijsturen.
Het is raadzaam om de studenten voor te bereiden op zo’n gezamenlijk tussen moment. Sommige studenten vinden het namelijk lastig om ‘uit het niets’ vragen te verzinnen die ze aan jou of medestudenten kunnen stellen. Zo bestaat de kans dat de gezamenlijke tussen momenten niet optimaal worden benut. Je kunt de studenten voorbereiden door middel van het opstellen van een begrijpelijke rubric. Voor ieder criterium dat belangrijk is in de opdracht(en) bepaal je bijvoorbeeld vooraf wat onvoldoende, matig, voldoende of goed is. De studenten kunnen zo hun eigen opdracht beoordelen, voordat zij naar het tussenmoment komen. Zo leren zij inzien waar ze goed in zijn en waar ze beter op moeten letten. Op deze manier kunnen de studenten tijdens het gezamenlijke moment specifieke en relevante vragen stellen, die hen helpt om de opdracht beter te maken.

Ook kun je de studenten elkaar feedback laten geven. Dit wordt peer feedback genoemd. Ook hiervoor kun je de rubric inzetten. Peer feedback levert meerdere voordelen op. Door het (leren) geven van feedback op andermans werk, leren studenten te reflecteren op hun eigen werk. Vinden je studenten het lastig om feedback te geven? Het kan dan helpen om ze uitleg te geven over wat feedback is en hoe je dit kan geven. Wil je meer over feedback lezen? Lees dan eens dit artikel.

In RemindoContent is het mogelijk om bij iedere afzonderlijke opdracht de ‘Feedbackoptie’ in te stellen. Studenten zouden dan aan de docent of een medestudent feedback kunnen vragen en hun vragen kunnen stellen. Ook kun je een oogje in het zeil te houden op de voortgang van de opdrachten. Je kunt als docent namelijk zien óf de opdracht is gemaakt en wát er precies is gemaakt; is er bijvoorbeeld een verslag geüpload of hebben de studenten iets ingevuld?

• • Als ik als docent aan het einde van de drie weken na wil kijken, in plaats van iedere opdracht apart, in hoeverre geef ik studenten dan (nog) een terugkoppeling op hun (tussentijdse) opdrachten?

Je kunt in meer of mindere mate een terugkoppeling geven op de (tussentijdse) opdrachten. Een factor die van invloed is op de mate van feedback die van belang is, is het belang van een opdracht.

Het belang van een opdracht kun je beoordelen aan de hand van een aantal criteria. Bijvoorbeeld, worden er bij de opdracht competenties (kennis, vaardigheden en houdingen) aangeleerd, die voorwaardelijk zijn voor een hoger competentieniveau? Is de opdracht voorwaardelijk voor het mogen/ kunnen maken van een volgende opdracht? Welke consequenties hangen er aan het resultaat van een student (bijvoorbeeld zakken of slagen)? Hoe groter het belang van een opdracht, hoe belangrijker het is om feedback te geven.

De meest beperkte optie is het geven van een eindoordeel of overkoepelende feedback op alle opdrachten gezamenlijk.
Bij de meest uitgebreide optie geef je studenten op het einde feedback op iedere tussentijdse opdracht. Als de student iets goed beheerst, kun je de student positieve feedback geven. Denk aan een compliment, waarbij je de student aangeeft wat hij of zij goed heeft gedaan. Dit kan resulteren in meer intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen bij de student. Als de student iets nog niet goed beheerst, kun je als docent uitleg geven waarom de student dat specifieke onderdeel nog niet beheerst. Feedback met extra uitleg kan resulteren in positieve leerresultaten bij de studenten. Ook kun je hier rubrics toepassen, zodat studenten weten waar zij op beoordeeld worden.

Wil je meer weten over feedback geven, het maken van rubrics of het beoordelen van opdrachten? Neem dan eens contact met ons op, wij denken graag met je mee!

Processen zijn van grote invloed op het reilen en zeilen binnen organisaties. Het is dus niet zo vreemd dat veel organisaties de behoefte hebben om hun processen te verbeteren of aan te scherpen. Hoe beter het proces, hoe efficiënter en effectiever gewerkt kan worden. Procesverbetering wordt vaak samen genoemd met digitalisering. Alsof de organisatie door het inbedden van een digitaal systeem automatisch de processen verbetert. Helaas is dat meestal niet het geval. Hoe kun je dan wel een succes maken van procesdigitalisering? 

Door het plaatsen van een bestaand proces in een digitaal systeem, plaats je eigenlijk iets ouds in een nieuw jasje. Dit kan uitstekend werken bij een oude hit die opnieuw op een nieuwe, moderne manier wordt uitgebracht. In het geval van processen en systemen op de werkvloer kunnen mensen ‘veranderingsmoe’ worden. Soms is het de zoveelste verandering op het werk en zien mensen het nut niet in van de verandering. Het is belangrijk dat digitalisering geen doel op zich is. Digitalisering kun je beter zien als een middel om een doel te bereiken. Het middel waarmee het proces wordt doorlopen verandert, maar het proces zelf niet. Is het proces niet passend of draagt het niet bij aan de effectiviteit of efficiëntie van de werkzaamheden, dan moet er dus eerst wat veranderen aan het proces.

Breng het proces eerst globaal in kaart

Het is aan te raden om eerst helder te hebben hoe het huidige proces er uit ziet. Breng samen met alle betrokkenen goed in kaart wat de exacte stappen zijn die nu doorlopen worden. Van welke persoon/personen wordt tijdens welke stap iets verwacht? Stel eerst globaal het proces op van a tot z. Je zult er dan achter komen dat een proces vaak niet op zichzelf staat, maar deel is van meerdere processen. Een inschrijving van een nieuwe klant kan op zichzelf een proces zijn met meerdere stappen, maar kan ook deel zijn van een groter proces dat loopt van inschrijving tot aan uitschrijving. Om deze processen in kaart te brengen, zou je bijvoorbeeld flowcharts kunnen gebruiken. Om het totaalplaatje niet uit het oog te verliezen, kun je het beste voorkomen dat iemand direct in detail treedt. Bijvoorbeeld de specifieke vragen die aan een klant worden gesteld tijdens de inschrijvingsprocedure, kun je het beste pas beschrijven nadat het gehele proces globaal is opgesteld.

Verbeter het proces

Vervolgens kun je als organisatie met de betrokkenen van het proces nadenken over de gewenste situatie. De directe betrokkenen weten vaak het beste waar verbetering te halen valt. Waar lopen ze tegenaan? Wat zijn onnodige stappen in het proces? Wat zijn hun behoeften? Hoe zouden ze het zelf anders zien? Op basis van deze input kun je als organisatie processen verbeteren naar de gewenste situatie. Ook creëer je op deze manier draagvlak voor het toepassen van een vernieuwd proces.

Digitalisering

Daarna komt de digitalisering pas in beeld. Paragin denkt hierover graag met je mee. Samen zoeken we naar een passende software-oplossing en evalueren we gezamenlijk of de software aansluit bij de (toekomstige) wensen en ontwikkelingen.

Het is belangrijk dat software blijft aansluiten bij een gewenst organisatieproces. Wanneer je als organisatie de behoeften van de betrokkenen continu meeneemt in procesverbetering en hiermee (meer) draagvlak creëert voor het gewenste proces, is de stap naar een passende software-oplossing om dit proces te faciliteren klein. Grote kans dat de gebruikers de software als een uitkomst voor het geoptimaliseerde proces gaan ervaren, in plaats van als een struikelblok.

Een opdracht kun je als docent in de klas op verschillende manieren uitvoeren: door iedere student individueel, gezamenlijk met de hele klas of in kleine groepjes. In kleine groepjes wordt er verwacht dat studenten in interactie met elkaar leren, in tegenstelling tot het gebrek aan interactie bij individueel leren. Toch kun je er niet zomaar vanuit gaan dat studenten daadwerkelijk praten met elkaar, en wanneer zij wél praten dat dit ook over de opdracht gaat.

Door samen een probleem op te lossen, ideeën uit te wisselen of te discussiëren in kleine groepjes (2-10 studenten), worden meerdere visies besproken en wordt er kennis ingebracht. Dit zorgt ervoor dat studenten van losse kenniselementen één betekenisvol geheel kunnen maken.

Naast het kennisaspect, zorgt de interactie tussen studenten er ook voor dat zij sociale vaardigheden aanleren. Denk bijvoorbeeld aan het leren luisteren naar wat de ander zegt en de ander laten uitpraten. Studenten leren bovendien hun eigen ideeën en mening te verwoorden en te beargumenteren.

Toch laat de praktijk wel eens wat anders zien: studenten gaan van start in groepjes en komen met weinig resultaat terug. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er geen veilige omgeving is gecreëerd om je idee in te brengen of om kennis te delen. Ook kan het zijn dat niet iedere student de mogelijkheid heeft iets in te brengen, omdat zij de kennisuitwisseling van de andere studenten niet bij kunnen houden. Of dat er tijdens het praten afgedwaald wordt van het doel en er gepraat wordt over koetjes en kalfjes.

Wat kun je hier als docent aan doen?

Om een veilige omgeving te creëren, kun je de studenten aangeven dat zij elkaar uit moeten laten praten en daarna pas mogen reageren op hetgeen er gezegd is of iets nieuws mogen inbrengen. Daarnaast is het belangrijk om alert te zijn, dat de reacties geen persoonlijke aanval, afwijzing of oordeel bevatten. Voornamelijk wanneer er meningen of ideeën ingebracht mogen worden die niet direct gebaseerd zijn op kennis.  Denk bijvoorbeeld aan “Waarom denk jij altijd zo … ?”, “Daar klopt helemaal niks van!” of “Wat een raar argument!”. Leg de studenten daarentegen uit dat zij hun reactie of inbreng bij zichzelf moeten houden en ook begrip naar de andere student kunnen tonen, bijvoorbeeld “Ik begrijp waarom je dat vindt, maar ik vind/ ben van mening dat…”.

Om ervoor te zorgen dat iedere student de discussie kan volgen en iets in kan brengen, kun je als docent de discussie sturen. Geef ze bijvoorbeeld vragen mee waarop de studenten kunnen reageren. Iedere vraag kan voor een (klein) thema in de discussie staan, zodat iedereen weet waar het over gaat en eventueel iets kan inbrengen. Bovendien verklein je met het opknippen van de discussie in verschillende thema’s/ vragen de kans dat de discussie afdwaalt naar koetjes en kalfjes.

Aan het einde van ieder bediscussieerde vraag, kun je vragen of de studenten kort willen samenvatten wat er voor kennis of ideeën er uit zijn gekomen. Zo stimuleer je dat studenten van meerdere losse kenniseenheden één geheel maken. Voor studenten die moeite hebben met het samenvatten van kennis, kan deze manier ook uitkomst bieden. Ze kunnen luisteren naar de samenvatting naar anderen of worden geholpen door de andere studenten een samenvatting te maken.

Je kunt dus als docent een belangrijke rol hebben in het interactieproces van de studenten onderling en de mate waarin er ook daadwerkelijk iets geleerd wordt. Zorg er in ieder geval voor dat je een veilige omgeving creëert waarin iedere student iets durft en kan zeggen en er niet afgedwaald wordt van het doel.

Kinderen, jongeren en volwassenen; bij iedere generatie is hij populair, gaat hij overal mee naar toe en is men vaak niet meer zonder hem te zien: de mobiele telefoon!
Het mobieltje gaat vaak ook mee naar school, of dit nou het basisonderwijs, middelbaar onderwijs, hoger onderwijs of volwassenenonderwijs is.

Sommigen zijn van mening dat een mobiel niet samengaat met leren en deze dus verboden moet worden op school. Een mobiel zou voor afleiding van het leerproces zorgen en de telefoon kan bovendien gebruikt worden voor online roddelen en cyberpesten.
Maar is het totaal verbieden van het gebruik van een mobiele telefoon op school dan dé oplossing voor de bovenstaande problemen?

Het antwoord hierop lijkt ‘nee’. Ook een laptop of tablet, die steeds vaker ingezet wordt in het onderwijs, kan worden gebruikt voor het maken van foto’s filmpjes en ongewenste online activiteiten. Ook lijkt het niet zo te zijn dat het thuislaten van een mobiel ervoor zorgt dat studenten niet meer afgeleid zijn. Uit onderzoek van Moeller (2012), bleek dat studenten die voor 24 uur vrijwillig hun telefoon thuis lieten, gevoelens ervaarden van stress en eenzaamheid. Bovendien waren hun gedachten onopzettelijk bij de berichtjes die ze zouden willen schrijven en belangrijke telefoontjes die ze zouden kunnen missen.
Naast deze onopzettelijke afleiding, toont onderzoek van Drozdenko (2012) aan, dat studenten ook opzettelijk naar andere afleiding gaan zoeken, wanneer ze hun mobiel niet bij zich mogen hebben én de lesstof te moeilijk is.
Als verbieden niet het gewenste effect heeft, kunnen we dan juist iets positiefs uit het gebruik van de mobiele telefoon halen?

We leven in een tijd waarin de leef- en leerwereld van mensen steeds digitaler wordt en de student meer centraal komt te staan. Om onderwijs aan te laten sluiten bij de behoeften en interesses van de student, kan een mobiel wellicht juist een toevoeging bieden. Als docent kun je online extra materiaal aanbieden naar behoefte van de student. Video’s, links naar interessante informatie, opdrachten en tips kunnen beschikbaar gemaakt worden, om voor extra uitdaging en informatie te zorgen.
Wanneer je wilt dat de interesse wordt gewekt voor actieve kennisverwerving, kun je de student ook stimuleren op de mobiel extra materialen op internet te vinden. Video’s en afbeeldingen zijn natuurlijk veel aantrekkelijker dan droge stof. Geef de studenten een interessant onderwerp en waar nodig extra sturing en laat ze hier zelf, of samen met anderen, meer over te weten komen met behulp van de telefoon. Denk bijvoorbeeld aan het lesthema ‘De eetbare natuur’, met de opdracht om er achter te komen wat wel en niet eetbaar is in de natuur, door actief in de natuur te zoeken naar eetbare en niet eetbare dingen, waarvan foto’s gemaakt kunnen worden met de telefoon en eventueel meer informatie opgezocht kan worden.

In combinatie met een duidelijk beleid met betrekking tot het smartphonegebruik op school, zouden er van de voordelen gebruikt gemaakt kunnen worden en worden de nadelen beperkt. Met een duidelijk beleid weten de studenten waarom specifieke regels er zijn en kunnen zij als ‘smartphone experts’ ideeën inbrengen om ermee te leren. De kans op naleving van het beleid wordt hierdoor ook vergroot.

Bronnen:
Drozdenko, R., Tesch, F., & Coelho, D. (2012). Learning styles and classroom distraction: A comparison of undergraduate and graduate students. Proceedings of the 19th ASBBS Annual Conference, 19(1), 268-277
Moeller, S., Powers, E. & Roberts, J. (2012). The world unplugged and 24 hours without media: Media literacy to develop self-awareness regarding media. Communicator, 20(39), 45-52. doi:103916/c39-2012-02-04

In de artikelen Hink-stap-sprong naar een leerdoel en Waarom investeren in leerdoelen? is beschreven hoe je een concreet leerdoel schrijft en waarom dit van belang is. Een belangrijke reden hiervoor is het kunnen afstemmen van je toetsinstrumenten op je leerdoelen. Maar op welke momenten in het leertraject zet je de toetsen in?

Als je het hebt over een toets, zullen velen de associatie leggen met een eindtoets, eindoordeel of een eindcijfer. Wanneer je je leertraject hebt doorlopen, maak je een toets, waarna je een oordeel krijgt over je beheersing van het leerdoel of de leerdoelen.

Voortoetsen

Toch kun je al voordat de lerende een leertraject ingaat een eerste toets, ook wel een voortoets genoemd, inzetten. Een voortoets heeft meerdere voordelen. Je meet het competentieniveau van de lerende vooraf. De lerende heeft zo een concreter beeld van de leerdoelen die hij moet beheersen en weet op welk niveau hij zich bevindt. Ook raakt hij bekend met de manier waarop hij getoetst wordt, zodat hij tijdens de komende toetsen meer kan focussen op de toetsinhoud in plaats van de toetsvorm. Als verschaffer van de instructie (instructeur) weet je wie voor welk leerdoel meer aandacht behoeft, zodat je je onderwijs op maat kunt bieden. Ook krijgt de lerende hierdoor inzicht in waar hij goed en minder goed in is. Bovendien kun je het verschil in de beheersing van een leerdoel zien, wanneer je de voortoets met de eindtoets vergelijkt.

Ondanks de vele voordelen van voortoetsen, kleven er ook nadelen aan. Wanneer je een voortoets inzet, heeft dit als gevolg dat er minder tijd is voor het geven van de instructie. Ook in het voorbereiden van de instructie kan minder tijd worden gestoken, vanwege het opstellen en eventueel nakijken van de toets. Daarnaast bestaat de kans dat de lerende gaat gokken of angstig wordt voor de leerstof, wanneer hij er nog niet helemaal bekend mee is. Het is daarom altijd van belang de voorkennis van de lerende en beschikbare tijd in acht te nemen bij het afwegen of een voortoets wenselijk is of niet.

Tussentijds toetsen

Wanneer je de voortgang in de ontwikkeling in leerdoelen wilt meten, kun je tussentijdse toetsen, ook wel formatieve toetsen genoemd, inzetten. Als er in je instructie complexe onderwerpen voorkomen, is het nuttig om direct hierna een tussentijdse toets te plannen. Op deze manier weet je of de instructie werkt of je het wellicht moet aanpassen. Ook kun je tussentijdse toetsen inplannen nadat je iets hebt aangeleerd dat als basis dient voor verdere instructieonderwerpen. Wanneer je merkt dat de lerende de basis nog niet voldoende beheerst, weet je dat je meer instructie moet besteden aan de basis, voordat je hierop verder bouwt. De lerende kan de rest pas goed aanleren, wanneer hij voortbouwt op zijn bestaande kennis (ook wel assimilatie genoemd). Na de toets is het goed om de lerende feedback te geven in plaats van een cijfer, zodat hij leert wat hij fout en goed heeft gedaan en bij een goed cijfer niet te snel denkt klaar te zijn met verder leren over dat onderwerp.

Daarnaast hebben Kim Dirkx, Liesbeth Kester en Paul Kirschner (2014) aangetoond dat er verschil zit in resultaten op een eindtoets tussen lerenden die wel en geen tussentijdse toets hebben gemaakt. Wanneer de lerenden na een instructieonderwerp direct een tussentijdse toets maakten, hadden ze een hoger cijfer op hun eindtoets dan de lerenden die geen tussentijdse toets hadden gemaakt. Dit zou komen door het ‘testing effect’, waarbij tijdens het maken van een toets informatie wordt gehaald uit je geheugen, wat een leerstrategie is. Echter, het ‘testing effect’ is volgens het artikel alleen van toepassing bij reproductie- en toepassingsvragen en wanneer de vragen op de eindtoets vergelijkbaar zijn met de vragen op de tussentijdse toets.

Eindtoetsen

Een van de meest bekende toetsen is de eindtoets. Op het einde van een leertraject toets je de lerende in hoeverre hij de leerdoelen heeft behaald. Vervolgens krijgt hij een cijfer, een puntenaantal, een eindoordeel of een advies.

Bevestigend toetsen

Na de eindtoets wil je dat de lerende nog steeds de stof blijft beheersen. Om dit te bereiken kun je bevestigend toetsen, ook wel continu toetsen genoemd. Wanneer de leerdoelen in de eindtoets de basis zijn van het tweede leertraject, is het goed in je instructie van het tweede leertraject aan te geven hoe de onderwerpen verband houden met elkaar. Zo kan de lerende de stof voortbouwen op bestaande kennis (assimilatie). Ook kan het zijn dat de lerende een andere kijk ontwikkelt op het onderwerp en zijn bestaande kennis iets moet aanpassen, ook wel accommodatie genoemd.

Vervolgens kun je de oude en nieuwe kennis samen toetsen op twee manieren. Aan de ene kant kun je ervoor kiezen om de oude stof impliciet te verwerken in de toets. Dit is meestal van toepassing wanneer er assimilatie heeft plaatsgevonden. Denk bijvoorbeeld aan een vraag waarin de lerende iets moet uitleggen en de oude en nieuwe kennis hiervoor kan combineren. Aan de andere kant kun je ervoor kiezen om de oude stof expliciet te verwerken in de toets. Dit is relevant wanneer er accommodatie heeft plaatsgevonden. Bijvoorbeeld wanneer je de lerende een vergelijking laat maken tussen de nieuwe en oude kennis.

Echter, wanneer ieder leertraject leerdoelen heeft die geen verband houden met elkaar, bestaat het risico dat de geleerde stof wegzakt wanneer het niet meer toegepast wordt. Het is daarom nuttig om de stof te blijven toetsen. Dit kan minder officieel dan een eindtoets, bijvoorbeeld door mondeling een aantal vragen klassikaal te stellen. Op deze manier wordt het geheugen van de lerende gestimuleerd om het antwoord op te halen. Ook een korte toepassingsoefening kan hierbij nuttig zijn, wanneer de instructietijd het toelaat.

RemindoToetsen

Voortoetsen, tussentijdse toetsen en eindtoetsen kunnen mondeling, op papier of digitaal afgenomen worden. Met RemindoToets kun je digitaal toetsen én toetsen op papier afnemen en digitaal nakijken. RemindoToets is zó ingericht dat je onderscheid kunt maken tussen oefeningen, oefentoetsen en eindtoetsen. Feedback is daarbij een heel belangrijk onderdeel en dat is dan ook in de wortels van RemindoToets aanwezig: je kunt de lerende precies de feedback geven die men nodig heeft, van hoog over tot zeer fijnmazig. Dit kan op letterlijk ieder gekozen of gegeven antwoord, op het niveau van de toetsvragen, maar ook op de toets in het geheel of op specifieke onderdelen of onderwerpen in de toets. Meerdere vraagsoorten kunnen automatisch nagekeken worden, zodat je meer tijd overhoudt voor je instructie. Ook kun je kiezen of de lerende na een toets een cijfer, puntenaantal of een percentage als uitslag krijgt. Wil je meer weten over de mogelijkheden van RemindoToets voor jouw organisatie? Neem eens contact met ons op!

In het artikel ‘Hink-stap-sprong naar een leerdoel’ hebben we je aan de hand van een hink-stap-sprong laten zien hoe je een leerdoel zo concreet mogelijk maakt. Maar waarom zouden we de leerdoelen zo concreet maken? Dat kost toch alleen maar tijd en wat doen we vervolgens met de leerdoelen? In dit artikel willen we je laten zien wat de wat de voordelen en resultaten zijn van het investeren in concrete leerdoelen, wanneer je deze actief in het onderwijs inzet.

Even reflecteren…

Denk eens kritisch na over hoe jij je les vormgeeft. Staat bij jou (het volgen van) de lesmethode centraal en volgen al jouw leerlingen of studenten dezelfde route? Of zet je de lesmethode flexibel in en bied je meer uitdaging of hulp aan een individuele lerende? Het kan ook zijn dat de manier hoe je je les vormgeeft een combinatie van het bovenstaande is, bijvoorbeeld wanneer je bij het ene vak de lesmethode volgt en bij het andere vak flexibeler bent. Misschien heb je een bewuste keuze gemaakt of misschien ben je nog zoekende naar een methode die bij jou, de school en je leerlingen of studenten past.

Iedere manier van lesgeven heeft zijn voor en nadelen. In het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en MBO zijn de leerdoelen (in het MBO ‘kerntaken’ en ‘werkprocessen’) vaak al concreet vastgesteld en geïntegreerd in de lesmethode. Het precies volgen van de lesmethode kan zekerheid en veiligheid bieden, omdat je zeker weet dat alle leerdoelen in de lesmethode behandeld worden. Een nadeel hiervan is dat de lerende waarvoor het niveau van de lesmethode te hoog gegrepen is wellicht de leerdoelen niet haalt.

Het voordeel van flexibel lesgeven, waarbij de lesmethode op de achtergrond staat, is dat de leerling die moeite heeft met het bijhouden van het niveau van een lesmethode, onderwijs op maat krijgt dat gericht is op het behalen van de leerdoelen. Aan de andere kant bestaat de kans dat er geen onderwijs op maat geboden kan worden, wanneer de leerdoelen niet of vaag geformuleerd zijn. Of dat je eigen gemaakte onderwijscontent aanbiedt, maar deze content niet op (concrete) leerdoelen gebaseerd is. Wat leert de lerende dan precies?

Een concreet leerdoel stuurt je onderwijs

Om ervoor te zorgen dat de lerende leert wat hij moet leren wanneer je van de lesmethode afwijkt, is het handig vooraf de leerdoelen zo concreet mogelijk te maken. Ze zijn namelijk de basis van het onderwijs dat je wilt gaan geven: je planning, content, lessen, werkvormen, instructie, groepsindeling en toetsmateriaal.

Wanneer je je leerdoel concreet hebt opgeschreven, kun je een planning maken waarin je leerdoelen aan lessen koppelt. Zo weet je wat je iedere les wilt gaan behandelen en weet je zeker dat je aan het eind van een periode alle leerdoelen hebt behandeld.

Vervolgens kun je bijpassende content zoeken of eigen content maken. Wanneer je onderwijs op maat wilt aanbieden, kun je rekening houden met verschillende niveaus. Stel je hebt het volgende leerdoel: De lerende kan 10 wiskundige breuken toepassen in realistische situaties en mag daarbij 2 fouten maken. In de lesmethode worden wellicht 10 situaties aangeboden, die voor iedere lerende hetzelfde zijn. Wanneer je voor de lerende die meer hulp behoeft eerst een aantal makkelijkere situaties aanbiedt en toewerkt naar situaties op een hoger niveau, kan deze lerende op zijn eigen tempo zich het leerdoel eigen maken. De lerende die extra uitdaging nodig heeft, kun je juist extra situaties aanbieden op een hoger niveau.

Uit de vorige alinea is wellicht al op te merken dat het aanbieden van één klassikale instructie alleen niet voldoende is. Je werkvormen, instructie en groepsindeling zullen aangepast moeten worden op je content.

Vervolgens kun je toets- en evaluatiemateriaal zoeken of maken dat passend is bij de leerdoelen en je content. Denk ook aan formatief toetsmateriaal, waarbij je de ontwikkeling en voortgang van de lerende op een leerdoel kunt volgen door de tijd heen.

Een concreet leerdoel stuurt dus je onderwijs en zorgt ervoor dat je planning, content, werkvormen, instructie, groepsindeling en toetsmaterialen goed op elkaar afgestemd kunnen worden, zodat je onderwijs een kloppend geheel wordt.

Een concreet leerdoel geeft de lerende houvast en inzicht

Wanneer je de lerende vooraf aan de les vertelt wat het leerdoel is van de les en van de periode, weet hij wat er van hem verwacht wordt. Ook is het hierbij belangrijk om uit te leggen dat niet iedereen hetzelfde leert en hetzelfde tempo heeft. Dit kun je laten zien aan de hand van verschillende opdrachten, waarbij hetzelfde leerdoel aangeleerd wordt.

Doordat je verschillende leerlingen instructie, content en formatieve toetsen aanbiedt op hun niveau en het niveau steeds verhoogt, krijgt de lerende inzicht in zijn eigen leerwijze. Mits je de lerende hier ook in meeneemt.

Meer weten?

Wil je concrete leerdoelen leren opstellen? Schrijf je dan in voor de training ‘Dat zal je leren!’, die gegeven wordt op 27 september a.s. Deze training zal gebaseerd zijn op het Instructional Design model van Morrison, Ross, Kalman en Kemp. Meer informatie over deze training en hoe je je hiervoor aanmeldt, vind je hier.

Goed onderwijs en mooie toetsen beginnen bij het opstellen van leerdoelen, maar dat kan nog best lastig zijn. Want hoe zorg je dat je leerdoel concreet genoeg is en de inhoud dekt? De volgende hink-stap-sprong helpt je hierbij.

1.    Hink: Maak een taakanalyse

Wanneer je vooraf een taakanalyse maakt, zorg je ervoor dat alle inhoud in je leerdoelen opgenomen wordt. Een taakanalyse bestaat uit een analyse van de onderwerpen die aan bod moeten komen (onderwerpanalyse), een analyse van de procedures die de lerende moet uitvoeren (procedurele analyse) en eventueel een analyse van een realistische situatie. De inhoud kun je classificeren in kenniscomponenten (feiten, concepten, principes en regels), procedures, interpersoonlijke vaardigheden en attitudes.

Eerst maak je een onderwerpanalyse, waarin je een deel van de inhoud in plaatst, namelijk de kenniscomponenten. Maak voor jezelf eerst een lijst met alle onderwerpen. Daarna beschrijf je hoe deze aan elkaar gerelateerd zijn. Op deze manier komen de feiten, concepten, principes en regels tevoorschijn. Een voorbeeld om te laten zien hoe dit er uit kan zien:

Vervolgens maak je een procedurele analyse, waar je de procedures in plaatst die de lerende moet uitvoeren. Procedures kan een lerende uitvoeren met de kennis die hij heeft, dus daarom moeten ook de kenniscomponenten hierin terug komen.

Schrijf voor de procedures die de lerende moet uitvoeren, precies op wat hij in elke stap moet doen. Daarnaast beschrijf je welke kenniscomponenten hij moet bezitten.

Kenniscomponenten en procedures behoren tot redelijk concrete inhoud. Je kunt deze inhoud makkelijk in kaart brengen en meetbaar maken. Doordat het makkelijk meetbaar is, kun je observeren of de lerende de inhoud beheerst. Interpersoonlijke vaardigheden en attitudes zijn daarentegen abstracter. Het is lastiger te bepalen welke vaardigheden en houdingen de lerende moet beheersen om te kunnen interacteren met de andere persoon. Stel dat je een lerende wilt leren hoe hij een interview uitvoert, een adviesgesprek voert of een klant te woord staat aan de telefoon. Hoe moet de lerende communiceren met de andere persoon, welk non-verbaal gedrag moet hij daarbij vertonen en welke houdingen moet hij daarvoor bezitten? Daarnaast is het ook moeilijker om deze inhoud te meten, omdat het minder goed te observeren is.

Om de benodigde interpersoonlijke vaardigheden en attitudes te achterhalen die nodig zijn, is het aan te raden om een expert de situatie uit te laten voeren op een succesvolle én een niet succesvolle manier. Vraag de expert tijdens de situatie en na de situatie welke interpersoonlijke vaardigheden en attitudes ervoor zorgen dat de situatie succesvol of niet succesvol was. Op deze manier krijg je een duidelijk beeld van de interpersoonlijke vaardigheden en attitudes die de lerende moet beheersen.

2.    Stap: Bepaal het domein

Leerdoelen kun je onderverdelen in drie domeinen, namelijk het cognitieve, psychomotorische en affectieve domein. Feiten, concepten, principes en regels, procedures, interpersoonlijke vaardigheden en attitudes kunnen allemaal onderverdeeld worden in een domein. Voor ieder domein bestaan bijpassende taxonomieën. Een taxonomie geeft niveaus of classificaties aan, die je helpen bij het opstellen van je leerdoel. Het zet je aan het denken over welk gedrag je graag wilt zien bij de lerende.

Het cognitieve domein

Het cognitieve domein is gericht op kennis en wat de lerende met het hoofd doet. De feiten, concepten en principes/regels kun je allemaal dekken in het cognitieve domein. Wanneer je de kenniscomponenten wilt plaatsen in een leerdoel, kun je gebruikmaken van de Taxonomie van Bloom, die onderscheid maakt in niveaus: kennen, begrijpen, toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren. Stel, je wilt dat een lerende begrijpt dat ‘wanneer je iets met potlood hebt getekend, je het met gum weer uit kunt gummen’. Dan kun je ervoor kiezen om je leerdoel te plaatsen op het niveau begrijpen, zodat de lerende moet uitleggen wat er gebeurt als je met gum over een potloodstreep heen gaat. Als je wilt dat de lerende dit principe toepast, kun je ervoor kiezen om de lerende een potloodstreep uit te laten gummen en het effect ervan zelf te laten ervaren.

Het psychomotorisch domein

Het psychomotorisch domein bevat procedures en vaardigheden die een lichamelijke beweging vereisen. Een taxonomie die je hiervoor kunt gebruiken is die van Kibler. Deze taxonomie groepeert soorten lichaamsbewegingen: grote lichaamsbewegingen, fijne lichaamsbewegingen, non-verbale communicatie en spraak. Denk bijvoorbeeld aan de procedure voor het maken van een tekening. Dit is een fijne beweging met de handen en vingers. Of jezelf voorstellen aan een klant aan de telefoon. Dit is een interpersoonlijke vaardigheid op het niveau van spraak.

Het affectieve domein

Het affectieve domein bevat attitudes en emoties. Een geschikte taxonomie voor het opstellen van leerdoelen in het affectieve domein is de taxonomie van Krathwohl, Bloom en Masia. De niveaus lopen op van simpel bewustzijn van een houding, tot het bewustzijn dat je een houding echt eigen hebt gemaakt.

De domeinen zijn verbonden aan elkaar. Als de lerende een procedure uitvoert (het psychomotorisch domein), dan zal hij daarvoor onderliggende kennis moeten hebben (het cognitieve domein). Het is slim om daarom te bepalen op welk niveau je kennis wilt aanleren, zodat de lerende de kennis kan gebruiken in een procedure.

3.    Sprong: Schrijven van het leerdoel

Wanneer je werkt vanuit een domein dat voorschrijft op welke niveaus je leerdoelen kunt opstellen, kun je beginnen met schrijven van het leerdoel.

Nu je met zorgvuldigheid je leerdoel gaat beschrijven, kun je je leerdoel nog concreter maken door een prestatieniveau toe te voegen en voorwaarden te bepalen. Door deze twee elementen aan je leerdoel toe te voegen, weet de lerende precies waar hij aan toe is en kan een leerdoel beter gemeten worden.

Bijvoorbeeld: ‘De lerende benoemt de niveaus van de taxonomie van Bloom precies in de juiste volgorde.’ Het deel ‘precies in de juiste volgorde’ geeft het prestatieniveau aan. Wanneer de lerende twee niveaus mag omdraaien, zou het leerdoel als volgt geformuleerd kunnen worden: ‘De lerende benoemt de niveaus van de taxonomie van Bloom in de juiste volgorde en mag daarbij twee fouten maken.’

Door het toevoegen van ‘binnen één minuut’ weet de lerende onder welke voorwaarde hij moet kunnen aantonen dat hij aan dit leerdoel voldoet: ‘De lerende benoemt de niveaus van de taxonomie van Bloom precies in de juiste volgorde, binnen één minuut.’ Ook voorwaarden als ‘op X locatie’, ‘met behulp van materiaal X’ of ‘in teamverband’ kunnen opgenomen worden in het leerdoel.

Cognitieve leerdoelen

Het ene cognitieve leerdoel is makkelijker te meten dan het andere. Een leerdoel dat zichtbaar gemaakt kan worden door de lerende, is dan ook meestal gedragsmatig. Een voorbeeld hiervan is de uitwerking van het leerdoel op het niveau begrijpen uit het cognitieve domein: ‘De lerende kan uitleggen wat er gebeurt met de structuur van papier wanneer je meerdere keren potloodstrepen uitgumt’.

Gedragsmatig

Bij gedragsmatige leerdoelen kijk je letterlijk naar het gedrag dat een lerende moet laten zien, om aan te tonen dat hij de kennis beheerst. Het is belangrijk om het leerdoel te beginnen met een werkwoord. Morrison, Ross, Kalman en Kemp hebben op basis van de taxonomie van Bloom voor ieder niveau passende werkwoorden opgesteld. Bij het niveau Kennis passen werkwoorden als definiëren en benoemen en bij Analyse passen werkwoorden als bereken en vergelijken. Als je dus in de vorige stap het juiste niveau in de taxonomie hebt gekozen, kun je nu gericht een passend werkwoord kiezen.

Na het werkwoord moet het leerdoel vervolgd worden met het onderwerp of de inhoud waar het leerdoel over gaat (bijvoorbeeld: ‘Benoem zeven onderdelen van een fiets’).

Cognitief

Cognitieve leerdoelen die niet direct zichtbaar gemaakt kunnen worden door de lerende, zijn cognitief. Bijvoorbeeld: ‘de lerende begrijpt de werking van een motor’. Hoe kun je nou zien of de lerende dit leerdoel beheerst?

Veel gebruikte werkwoorden die ingezet worden bij een cognitief leerdoel zijn selecteren, begrijpen, interpreteren en evalueren. Wanneer je deze werkwoorden gebruikt in een leerdoel, wordt het leerdoel niet heel concreet. Om voor de lerende toch duidelijk te maken wat je wilt dat hij aantoont, kun je extra informatie opnemen bij het leerdoel. Deze extra informatie kunnen bijvoorbeeld gedragingen zijn die de lerende noodzakelijk moet volgen om aan het leerdoel te voldoen. Bijvoorbeeld:

• Leerdoel: De lerende evalueert de werking van een fiets
• Gedraging 1: Controleren of de ketting niet aanloopt (handeling)
• Gedraging 2: Controleren of de trappers soepel ronddraaien (handeling)

Probeer leerdoelen zoveel mogelijk te schrijven met de focus op de uitkomst en niet op het proces. Voornamelijk bij cognitieve leerdoelen ligt deze valkuil voor de hand. Leerdoelen als ‘de lerende verkrijgt kennis over onderwerp X’ focust op het proces en niet op de uitkomst.

Psychomotorische leerdoelen

Psychomotorische leerdoelen zijn makkelijk te observeren. Je ziet namelijk wat de lerende doet en zo kun je goed bepalen of de lerende aan het leerdoel voldoet of niet. Wanneer je een psychomotorisch leerdoel gaat beschrijven is het handig om concrete prestatieniveaus en voorwaarden te beschrijven, zodat de lerende precies weet waar hij rekening mee moet houden als hij de fysieke uitvoering van het leerdoel vertoont.

Affectieve leerdoelen

Affectieve leerdoelen zijn vaak lastig om te meten. Hoe meet je nou of iemand ergens waarde aan hecht, of iets leuk vindt? Om een stap in de richting te komen van het kunnen meten van een affectief leerdoel, kun je specifieke gedragingen opstellen die passen bij het leerdoel. Bijvoorbeeld:

• Leerdoel: De lerende hecht waarde aan een schoon milieu
• Gedraging 1: De lerende gooit afval in de afvalbak
• Gedraging 2: De lerende neemt de fiets in plaats van de auto

Meer weten?

Wil je meer leren over het opstellen van leerdoelen? Schrijf je dan in voor de training ‘Dat zal je leren!’, die gegeven wordt op 27 september a.s. Deze training zal, net als dit artikel, gebaseerd zijn op het Instructional Design model van Morrison, Ross, Kalman en Kemp. Meer informatie over deze training en hoe je je hiervoor aanmeldt, vind je hier.