De valkuilen van feedback geven

A: “Zeg, ik wil iets met je bespreken, maar je moet het niet al te persoonlijk opvatten.”

B: “Ok, nou zeg het maar dan.”

A: “Tja, als ik heel eerlijk moet zijn, heb je dit niet echt handig aangepakt.”

B: “Oh ja? Ik vond het eigenlijk heel slim van mezelf.”

A: “Echt waar? Oh, nou… het is natuurlijk maar gewoon mijn mening.”

 

In het onderwijs, het bedrijfsleven en zelfs thuis, overal ben je ermee bezig: feedback geven. Als je wilt dat iets verandert of verbetert, zul je er wel aan moeten beginnen. Je zou het kunnen zien als een cadeautje; je helpt de ander zichzelf te verbeteren, maar is dat wel zo? Is het wel zo’n cadeautje? Vaak levert het helemaal niet zo’n fijn gevoel op, zowel bij jezelf als bij de ander.

De bedoeling van feedback geven is dat de ander inzicht krijgt in zijn gedrag. Daar kan hij dan van leren en iets aan veranderen, maar dat gebeurt eigenlijk alleen maar als die ander dat zelf wil. Als hij feedback krijgt over iets wat hij graag zou willen leren, is dat mooi meegenomen. Maar als het gaat over iets waar zijn interesse helemaal niet ligt, of waarvan hij denkt dat hij dat prima heeft opgelost? Lekker cadeautje is dat. Dan voelt het meer als kritiek en daar worden we allemaal niet veel beter van. Het gevolg is dat het hele feedback geven een nare bijsmaak krijgt. Dat is zonde, want het kan best eenvoudig zijn. Probeer de volgende drie valkuilen te voorkomen:

 

• Feedback geven wordt verward met iemand aanspreken op gedrag

Iemand feedback geven of iemand aanspreken op zijn gedrag, zijn twee verschillende dingen. Bij het geven van feedback is het doel om de ander inzicht te geven in zijn gedrag en geef je aan wat daar het effect  van is, zodat die persoon zich daar bewust van wordt. Er zit geen oordeel aan vast. Bijvoorbeeld: “Je kwam te laat op de afspraak, ik zat daar met de klant op jou te wachten en voelde me behoorlijk ongemakkelijk.”

Als je iemand aanspreekt op zijn gedrag heeft dat een corrigerend doel. Bijvoorbeeld: “Je bent te laat, zo gaan we in deze organisatie niet om met afspraken. Dit mag niet meer gebeuren.” Als iemand wordt aangesproken op zijn gedrag is dat niet meer vrijblijvend en dat is ook precies de bedoeling. Als je feedback geeft, wil je dat effect niet. Je geeft de ander inzicht en het is aan hem om te bepalen of hij daar iets mee wil doen. Het is bedoeld voor zijn ontwikkeling.

• Teveel sandwichen

Veel mensen hebben geleerd om de feedback te sandwichen. Een negatief punt wordt dan tussen twee positieve punten verpakt. Bijvoorbeeld: “Wat heb jij veel werk verzet aan dit project zeg. Ik merk wel dat je deadlines niet haalt, daar word ik wel onrustig van. Maar het is wel leuk om te zien hoe enthousiast je bent over het project.” Als je teveel sandwiched, dan kunnen er twee dingen gebeuren:

• Mensen horen de complimenten niet meer, maar vragen zich af wat nu precies je punt is;
• Mensen horen het verbeterpunt niet meer, want het lijkt alsof je het zelf al goedpraat.

Vergeet de sandwichmethode en wees concreet. “Ik zie dat je de deadlines niet haalt en daar word ik een beetje onrustig van.” Dan kun je altijd in het gesprek dat hierna volgt je complimenten alsnog geven (als ze gemeend zijn).

In het algemeen is het belangrijk om negatieve feedback goed af te wisselen met positieve feedback, waarbij de positieve feedback iets meer de aandacht krijgt.

• Mag ik je feedback geven?

Niet alleen voor de feedback-ontvanger, maar ook voor de feedback-gever komt er vaak veel spanning bij kijken. Ergens op de dag moet je er als feedback-gever ineens over beginnen. Wanneer doe je dat en hoe begin je dan? In de praktijk hoor je dan nog vaak de vraag: “mag ik je feedback geven?” Of andere varianten zoals: “mag ik je een tip geven?” Daarmee zet je de feedback-ontvanger meteen op scherp. Hier staat iets te gebeuren en dat wordt niet fijn. Bovendien is het antwoord op die vraag niet verrassend en kan ook voor problemen zorgen. Zegt de feedback-ontvanger ‘ja’, dan kun je beginnen aan het verwoorden van je feedback. Is het ‘nee’, dan heb je eigenlijk meteen een nieuw punt wat je niet fijn vindt aan deze persoon. Sla die vraag daarom maar over. Begin meteen met je constatering, bijvoorbeeld: “Je hebt de stukken niet aangeleverd, zie ik.” of “Je praat wel vaak over haar en niet zo aardig.”

Feedback geven en ontvangen is ontzettend waardevol, niet alleen binnen organisaties en het onderwijs, maar ook in de persoonlijke omgeving van mensen. Het zou zonde zijn wanneer je terughoudend wordt door de complexiteit van de feedback-techniek of het nare gevoel dat je ervan krijgt. De basis van goed feedback geven, ligt bij jouw intentie. Wil je de ander ermee helpen? Dan kan het bijna niet verkeerd gaan.

“De toets moet valide zijn”, daar zijn de meeste toetsmakers het wel over eens. Maar wat als een valide toets helemaal niet bestaat? Waar ben je dan mee bezig als het gaat om validiteit?

Validiteit is misschien wel het belangrijkste kwaliteitsaspect van een goede toets. In de meest eenvoudige beschrijving van validiteit geeft het een antwoord op de vraag: ‘meet de toets wat het beoogt te meten?’ We spreken dan vaak over een valide toets. Hoewel het heel verleidelijk is om te zeggen, klopt het niet helemaal: het bereiken van een valide toets is niet mogelijk. Validiteit heeft te maken met de interpretatie die wordt gegeven aan de toetsscore. Uit de toets komt een score, wat betekent die score? Is iemand geslaagd of gezakt? Kun je op basis van die score met zekerheid zeggen dat iemand die gezakt is niet in staat is om het vak in de praktijk uit te oefenen? Klopt de toets wel bij wat je wilde meten? Je spreekt daarmee dus niet over valide toetsen, maar een valide interpretatie van de toetsscore. Je valideert de beslissing die je neemt op basis van de scores die uit de toets komen.

Validiteit heeft altijd een context nodig en dus een interpretatie. Dezelfde toets kan zowel in grote mate valide zijn als in gebreke zijn, als het gaat om validiteit. Als toetsresultaten voor meerdere doelen worden gebruikt kan dat het geval zijn. Bijvoorbeeld voor het monitoren van iemands voortgang en kijken of iemand geschikt is voor een bepaalde vervolgtraining. In dat geval heeft een toets meerdere doelen en kan de toets voor het ene doel in grote mate valide zijn en voor een ander doel weinig valide zijn.

Een toets kan zelfs voor hetzelfde doel in twee afnames verschillend zijn in mate van validiteit. Zo heeft de ene groep wellicht veel last gehad van de drukte in de examenzaal. Kun je dan wel van de toetsresultaten op aan? Meet het dan nog steeds de toetscriteria die je wilde meten of meet je de mate waarin iemand zich in die onrust kon concentreren op de toets? Terwijl dezelfde toets die afgenomen werd onder goede omstandigheden, een behoorlijk valide interpretatie opleverde.

Er zijn volgens Messick (1994) twee grote bedreigingen voor validiteit:

• Construct underrepresentation

In dit geval meet de toets niet de belangrijke aspecten van het te meten construct. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat de toets alleen sommige toetscriteria uitgebreid meet en andere toetscriteria helemaal niet aan bod komen. Bijvoorbeeld wanneer een docent een toets maakt en vooral veel vragen stelt over het onderwerp waar hij heel enthousiast over is. Er is ook sprake van construct underrepresentation, wanneer je op basis van de toetsresultaten niet kunt zeggen of de kandidaat het leerstofdomein ook daadwerkelijk beheerst. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer iemand alleen een schriftelijk examen krijgt over iets wat hij in de praktijk altijd fysiek zal moeten uitvoeren. Kun je dan wel met zekerheid zeggen dat deze toets meet of de kandidaat in de praktijk de vaardigheden kan uitoefenen?

• Construct-irrelevant variance

Er is sprake van construct-irrelevante variance wanneer de toets ook zaken meet die voor het doel van de toets niet van belang zijn. Een voorbeeld van construct-irrelevant variance is wanneer een toets rekenvaardigheid hoort te toetsen, maar de vragen zijn zo lang en uitgebreid beschreven dat het eerder leesvaardigheid toetst. 

Beide bedreigingen kunnen effect hebben op de interpretatie van dezelfde toets. Je vraagt je daarbij steeds af: zijn de interpretaties van de toetsscores geschikt voor het doel van de toets en kloppen ze? Neem ik op basis van de toetsscores in combinatie met het doel van de toets nu de juiste beslissing?

Om goed antwoord te kunnen geven op deze vraag is het belangrijk om validiteit als gezamenlijke verantwoordelijkheid te zien van zowel toetsontwikkelaars, docenten, examencommissie-leden als zelfs de surveillanten en de kandidaten. Je zult zien dat iedereen in zijn rol een andere visie heeft op de validiteit. Met die informatie kun je werken aan het verbeteren van je toetskwaliteit.

Bronnen: 

• Reynolds, C. R., Livingston, R. B., Willson, V. L., & Willson, V. (2010). Measurement and assessment in education. Upper Saddle River: Pearson Education Internation
• Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. Educational Researcher, 23, 13-23.

 

Een opdracht kun je als docent in de klas op verschillende manieren uitvoeren: door iedere student individueel, gezamenlijk met de hele klas of in kleine groepjes. In kleine groepjes wordt er verwacht dat studenten in interactie met elkaar leren, in tegenstelling tot het gebrek aan interactie bij individueel leren. Toch kun je er niet zomaar vanuit gaan dat studenten daadwerkelijk praten met elkaar, en wanneer zij wél praten dat dit ook over de opdracht gaat.

Door samen een probleem op te lossen, ideeën uit te wisselen of te discussiëren in kleine groepjes (2-10 studenten), worden meerdere visies besproken en wordt er kennis ingebracht. Dit zorgt ervoor dat studenten van losse kenniselementen één betekenisvol geheel kunnen maken.

Naast het kennisaspect, zorgt de interactie tussen studenten er ook voor dat zij sociale vaardigheden aanleren. Denk bijvoorbeeld aan het leren luisteren naar wat de ander zegt en de ander laten uitpraten. Studenten leren bovendien hun eigen ideeën en mening te verwoorden en te beargumenteren.

Toch laat de praktijk wel eens wat anders zien: studenten gaan van start in groepjes en komen met weinig resultaat terug. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er geen veilige omgeving is gecreëerd om je idee in te brengen of om kennis te delen. Ook kan het zijn dat niet iedere student de mogelijkheid heeft iets in te brengen, omdat zij de kennisuitwisseling van de andere studenten niet bij kunnen houden. Of dat er tijdens het praten afgedwaald wordt van het doel en er gepraat wordt over koetjes en kalfjes.

Wat kun je hier als docent aan doen?

Om een veilige omgeving te creëren, kun je de studenten aangeven dat zij elkaar uit moeten laten praten en daarna pas mogen reageren op hetgeen er gezegd is of iets nieuws mogen inbrengen. Daarnaast is het belangrijk om alert te zijn, dat de reacties geen persoonlijke aanval, afwijzing of oordeel bevatten. Voornamelijk wanneer er meningen of ideeën ingebracht mogen worden die niet direct gebaseerd zijn op kennis.  Denk bijvoorbeeld aan “Waarom denk jij altijd zo … ?”, “Daar klopt helemaal niks van!” of “Wat een raar argument!”. Leg de studenten daarentegen uit dat zij hun reactie of inbreng bij zichzelf moeten houden en ook begrip naar de andere student kunnen tonen, bijvoorbeeld “Ik begrijp waarom je dat vindt, maar ik vind/ ben van mening dat…”.

Om ervoor te zorgen dat iedere student de discussie kan volgen en iets in kan brengen, kun je als docent de discussie sturen. Geef ze bijvoorbeeld vragen mee waarop de studenten kunnen reageren. Iedere vraag kan voor een (klein) thema in de discussie staan, zodat iedereen weet waar het over gaat en eventueel iets kan inbrengen. Bovendien verklein je met het opknippen van de discussie in verschillende thema’s/ vragen de kans dat de discussie afdwaalt naar koetjes en kalfjes.

Aan het einde van ieder bediscussieerde vraag, kun je vragen of de studenten kort willen samenvatten wat er voor kennis of ideeën er uit zijn gekomen. Zo stimuleer je dat studenten van meerdere losse kenniseenheden één geheel maken. Voor studenten die moeite hebben met het samenvatten van kennis, kan deze manier ook uitkomst bieden. Ze kunnen luisteren naar de samenvatting naar anderen of worden geholpen door de andere studenten een samenvatting te maken.

Je kunt dus als docent een belangrijke rol hebben in het interactieproces van de studenten onderling en de mate waarin er ook daadwerkelijk iets geleerd wordt. Zorg er in ieder geval voor dat je een veilige omgeving creëert waarin iedere student iets durft en kan zeggen en er niet afgedwaald wordt van het doel.