In een eerder artikel heb je al over de taxonomie van Bloom kunnen lezen. Dit is echter niet de enige taxonomie die ingezet wordt in het onderwijs. In dit artikel vind je nog drie andere taxonomieën, die helpen bij het vormen van leerdoelen en toetsen.

Wat is een taxonomie ook al weer?

Een taxonomie helpt ontwerpers van onderwijs om leerdoelen op te stellen, te ordenen en om de bijbehorende kennis te toetsen. Het stelt je in staat om een structuur op te stellen, waarmee studenten deze kennis tot zich nemen en uiteindelijk volledig beheersen.

Elke taxonomie heeft een verschillende blik op de manier waarop deze opzet tot stand kan komen. Het is helemaal aan jou welke taxonomie jij het beste vindt passen. De taxonomie van Bloom is de bekendste, maar heb je ook van de volgende taxonomieën gehoord?

Romizowski

De taxonomie van Romizowski is in wezen niet heel verschillend van die van Bloom. Het prettige aan deze taxonomie is wel dat in het bovenstaande schema heel snel te zien is waar elk onderdeel voor staat. Er is ook duidelijk hoe elk onderdeel is opgedeeld, met daarbij een ‘tax-code’ vermeld. Met deze codes kun je als onderwijsontwikkelaar elk leerdoel direct markeren.

De taxonomie begint met een tweedeling tussen kennis en vaardigheid. Dit kun je zien als de twee basisonderdelen. Kennis wordt vervolgens opgedeeld in feitelijke en begripsmatige kennis. Feiten en procedures zijn de meest simpele vorm van kennis, begrippen en principes zijn hier een logische volgende stap op.

Vaardigheden zijn uitgebreider van aard en worden opgedeeld in reproductieve en productieve vaardigheden. Reproduceren omvat activiteiten die relatief gemakkelijk te herhalen zijn voor studenten. Productieve vaardigheden vereisen kritisch denkvermogen en creativiteit van een student. Met behulp van de taxonomiestructuur moet iemand van feitelijke kennis naar productieve vaardigheden kunnen komen.

RTTI

De RTTI-taxonomie is op het eerste oog minder uitgebreid dan Romizowski of Bloom. De indeling die deze taxonomie maakt, is wel erg duidelijk en minder complex en is vooral terug te vinden op middelbare scholen. Het wordt vooral gebruikt voor het ontwikkelen van (toets)vragen. Elke letter in RTTI staat voor een niveau in de bovenstaande tabel. De vier niveaus zijn ongeveer hetzelfde als de hiërarchie die we terug zien bij Romizowski, maar net wat anders verwoord.

• Reproductie staat bij RTTI voor vragen die leerlingen beantwoorden, door de leerstof te onthouden. Dit zijn bijvoorbeeld vertaalde woorden, bepaalde begrippen of regels en formules.
• Toepassen 1 (T1) is het trainingsgericht toepassingsniveau. Hierbij gaat het om vragen die betrekking hebben op bijvoorbeeld grammaticaregels.
• Toepassen 2 (T2) gaat in op transfergericht toepassingsniveau. Dit niveau gaat in op het toepassen van zaken uit niveau T1, maar in een nieuwe situaties. Je kunt hierbij denken aan het inzetten van een specifieke casus die een leerling moet oplossen.
• Het laatste niveau, Inzicht, zijn vragen die leerlingen zelfstandig en systematisch moeten oplossen. Een voorbeeld hiervan is het voorleggen van een probleem, waarbij een leerling moet analyseren en een passende oplossing moet beargumenteren.

Bij RTTI horen ook gedragsindicatoren. De ontwikkelaars noemen dit OMZA, wat staat voor:

• Organisatie: kan een leerling zijn taken juist organiseren?
• Meedoen: doet een leerling actief mee in de lessen?
• Zelfvertrouwen: staat een leerling open voor feedback?
• Autonomie: kan een leerling kritisch zijn op zichzelf?

Deze indicatoren hangen samen met de bovengenoemde niveaus. Als een leerling bijvoorbeeld vastloopt op het gebied van reproductie kan het nuttig zijn om ook naar de organiserende kwaliteiten te gaan kijken.

Europees Referentiekader (ERK)

De Raad van Europa ontwikkelde deze taxonomie in 2001. Het wordt ingezet om een indicatie te geven voor het taalniveau dat een gebruiker beheerst. De niveaus A, B en C zijn elk onderverdeeld in categorie 1 of 2 met in totaal 6 verschillende categorieën.

Niveau A is het laagste niveau voor basisgebruikers van een taal. Soms wordt hier nog een derde categorie aan toegevoegd: pre-A1. In dit stadium kan iemand korte zinnen maken, die betrekking hebben op simpele feiten, zoals je naam of je nationaliteit. Het is als het ware je startniveau als je een nieuwe taal gaat leren.

Niveau A1 beheers je wanneer je zinnen kunt maken die gaan over over mensen of plaatsen.
Bij A2 kun je al betere omschrijvingen geven door zinnen aan elkaar te koppelen. Denk hierbij aan routines of een bepaalde voorkeur die je ergens voor hebt.

Op niveau B wordt iemand een onafhankelijke gebruiker genoemd. Je kunt jezelf uitdrukken zonder dat je daar hulp bij nodig hebt, maar je mist nog hogere kwaliteiten om de taal compleet te beheersen.
In categorie B1 ben je in staat op een heldere beschrijving te geven van verschillende onderwerpen, bijvoorbeeld je eigen interesses. Dit kun je puntsgewijs presenteren.
Categorie B2 gaat weer een stapje hoger. Je kunt dan duidelijk en gedetailleerde uitleg geven over veel verschillende onderwerpen. Verder kun je relatief sterk presenteren en argumenteren.

Niveau C is het meeste geavanceerde niveau. Onder categorie C1 geef je zeer gedetailleerde beschrijvingen en je kunt bij een onderwerp ook ingaan op subthema’s, standpunten en conclusies.
Bij categorie C2 beheers je een taal volledig, wat inhoudt dat je vloeiend de taal kan produceren. Je kunt een specifieke en logische structuur hanteren, zodat je gesprekspartner of luisteraar alle informatie feilloos kan opnemen.

Net als bij de twee eerder genoemde taxonomieën gaat het hier over een doorlopende lijn, waarin een student een groei kan doormaken. Het handige aan deze taxonomie is dat deze door heel Europa gehanteerd wordt, waardoor je snel duidelijk kan maken in welk niveau van taal je je bevindt.

Psst… Wist je al dat je taxonomieën ook in RemindoToets kunt inzetten?

Organisaties gebruiken in RemindoToets vraageigenschappen om taxonomieonderdelen aan een vraag toe te kennen. Op deze manier kun je precies zien welke vragen bij welk onderdeel horen en kun je een taxonomie terug laten komen in je toetsen. Je kunt daarbij heel eenvoudig filteren op een specifiek onderdeel zodat je in een grote vragenbank niet lang hoeft te zoeken. Handig!

In de Kennisbank kun je hier meer over lezen in het artikel Beheer vraageigenschappen.

Docenten en leerlingen zullen binnen en buiten het klaslokaal afleiding en stress ervaren. Of het nou gaat om een drukke klas, moeilijke stof of dingen die buiten school om gebeuren: het kan allemaal invloed hebben op iemands gemoedstoestand. Afgelopen jaren is mindfulness ingezet in het onderwijs om dit soort stressmomenten tegen te gaan. Wat mindfulness is en hoe je het inzet lees je in dit artikel.

Aandacht richten

Mindfulness is een techniek om beter je aandacht te kunnen richten op belangrijke zaken. Je focust je om vervolgens meer bewust te zijn van het huidige moment en omgeving. In de klas kunnen leerlingen bijvoorbeeld leren hoe zij bewust om kunnen gaan met hun aandacht. Ze hoeven niet altijd te reageren op alles wat er om hen heen gebeurt. Door oefeningen leren ze opmerken waar hun aandacht naartoe gaat en hoe ze deze kunnen richten op de dingen die belangrijk zijn. Met behulp van mindfulness zijn ze zich meer bewust van hun gedachten en gevoelens en hoe ze hier mee om moeten gaan.

Dit kan ook voor docenten erg nuttig zijn, omdat in een klaslokaal met 30 leerlingen natuurlijk veel dingen gebeuren. Je wilt je op de meest belangrijke gebeurtenissen richten wanneer het wat drukker is. Door mindfulness toe te passen doe je een stapje terug en richt je je aandacht op die juiste zaken.

Hoe pas je mindfulness dan toe?

Simpel gezegd is mindfulness een combinatie van één of meer aandachtoefeningen. Als je het letterlijk naar het Nederlands vertaalt betekent het dan ook iets als ‘opmerkzaamheid’. Door de oefeningen word je rustiger, kun je beter opletten en je concentreren.

De verschillende oefeningen helpen hierbij. Je kunt ze onderverdelen in twee soorten: formele en informele oefeningen. Formele oefeningen zijn specifiek gericht op mindfulness. Een voorbeeld hiervan is een ademhalingsoefening. Door je te focussen op je ademhaling en alleen daar over na te denken word je rustig. Dit helpt je om vervolgens verder te gaan met je bezigheden, maar dan met meer controle over je gedachten. Informele oefeningen zijn juist gekoppeld aan alledaagse activiteiten die je altijd al doet. Denk hierbij aan dingen als ontbijten of fietsen. Tijdens die activiteiten zorg je dat je alleen maar daar op gefocust bent en op niets anders.

In het onderwijs zou je mindfulness toe kunnen passen door op een of meerdere momenten op een dag (korte) rustmomenten in te lassen. Je zou met leerlingen na de pauze een moment kunnen nemen om een minuut een ademhalingsoefening te doen, zodat iedereen rustig en gefocust aan de volgende les kan beginnen.

Wat zijn bekende effecten?

In het algemeen zorgt mindfulness er voor dat je minder stress ervaart, minder piekert en dat je meer zelfbewustzijn ontwikkelt. In het onderwijs maakt dit dat leraren effectiever zijn en beter op situaties in het klaslokaal kunnen reageren. Je bent beter in staat om vanuit een open contact de leerlingen te ondersteunen en een positief sociaal-emotioneel klimaat te creëren in de klas. Je moet hierbij denken aan het verder ontwikkelen van empathie en mildheid. Deze positieve kwaliteiten komen mogelijk moeilijker tot recht in een drukke en rumoerige klas. Dit terwijl juist een positieve relatie tussen leerling en leraar erg belangrijk is voor het leervermogen en welbevinden van de leerling.

Het is heel normaal om fouten te maken. Toch hebben we allemaal momenten dat we bang zijn om iets verkeerd te doen. Dat is jammer, omdat je van fouten maken juist veel kan leren! Hoe zorg je dat je een fout om kan zetten in een leermoment?

Goede fouten

Colin Seale schreef een boek over kritisch denken, en fouten maken is volgens hem een belangrijk onderdeel daarvan. In een foutvriendelijk klaslokaal kun je als docent fouten gebruiken als kansen. Je kunt beoordelen hoe leerlingen de cursusinhoud begrijpen en om hun kritische denkvaardigheden te ondersteunen. Seale stelt voor dat docenten nadenken over het gedachteproces van leerlingen. Hoe kan het dat de leerling een bepaalde fout heeft gemaakt? Door daar op in te gaan worden fouten niet gestigmatiseerd, maar onderzocht en geanalyseerd.

Kritisch denken wordt door Seale omschreven als “een luxeproduct”. Hij bedoelt hiermee dat alleen gevorderde leerlingen er goed mee om kunnen gaan en dat moet anders. Docenten moeten anticiperen op logische fouten en een veilige omgeving creëren. Seale noemt dit goede fouten. Door vooruit te denken over waarom een ​​leerling een fout zou kunnen maken, ben je beter voorbereid om ze te helpen deze ontrafelen en tot een juiste conclusie te komen.

Het is als docent eenvoudig om op foute antwoorden in te gaan. In plaats van een fout antwoord direct af te wijzen, vraag je aan de leerlingen wat de achterliggende redenering is. Het kan goed mogelijk zijn dat een leerling een sterk idee achter het antwoord heeft zitten. Docenten kunnen vervolgens de fout in de redenering terugvinden en die terugkoppelen. Geef hier een positieve draai aan, bijvoorbeeld: ‘Je zat er dicht bij! Door stap X te vervangen voor stap Y, was je op het goede antwoord gekomen, ga zo door!’ Met zulke positieve feedback geef je een leerlingen het gevoel dat fouten maken een noodzakelijk onderdeel is van het leerproces.

Opzettelijk fouten maken?

Seale heeft ook een andere manier bedacht om leerlingen fouten te laten maken. Niet door vragen te beantwoorden, maar door juist de antwoorden te bedenken. Hij zegt hierover het volgende:

“Als we leerlingen laten anticiperen op de meest voorspelbare fouten die bij een taak kunnen worden gemaakt, gaan we veel verder dan het niveau van toetsvaardigheid. We laten leerlingen in plaats daarvan denken als toetsmakers, zodat ze met realistische antwoorden voor een meerkeuzetoets komen.”

Dit kan door leerlingen naast het juiste antwoord drie onjuiste opties te bedenken. Er moeten wel logische antwoorden gegeven worden. Je kunt het presenteren als een uitdaging, bijvoorbeeld door medeleerlingen achteraf de vragen te laten beantwoorden. Deze opzet helpt de leerlingen om verbanden te leggen en kritische denkvaardigheid te ontwikkelen. Na verloop van tijd zullen leerlingen doorhebben dat sommige onjuiste antwoorden ook elementen van waarheid hebben. Dit verwijst weer terug naar de goede fouten die eerder voorbij kwamen.

Een andere optie die Seale voorstelt, is het opzettelijk aanbieden van vragen met alléén onjuiste antwoorden. Vervolgens kun je de leerlingen vragen welk antwoord het meest correct is. De leerlingen zullen met argumenten komen waarom het ene ‘juister’ is dan het andere. Dit vergt ook een mate van analyseren die de leerlingen cognitief kan ontwikkelen.

Bron: https://www.cultofpedagogy.com/magic-of-mistakes/