Een toets heeft vaak belangrijke gevolgen voor toetskandidaten. Daarom is het noodzakelijk, dat de toets gericht op zijn doel is vormgegeven en meet wat er gemeten moet worden. Om hier zeker van te zijn, is het verstandig om een toetsmatrix samen te stellen. We vertellen je graag meer over de toetsmatrix en hoe je deze in RemindoToets kunt gebruiken.

Leerdoelen

Het beschrijven van leerdoelen is een belangrijke eerste stap in het toetsen. Leerdoelen zijn doelstellingen waarvan je hoopt dat de kandidaat deze in de opleiding of training gaat behalen. Deze leerdoelen worden niet alleen gebruikt voor het ontwerpen van een toets, maar ook voor het ontwerpen en uitvoeren van het onderwijs voorafgaand aan de toets. Het is belangrijk dat leerdoelen richting geven en duidelijk zijn. Je kunt meer over het opstellen van leerdoelen lezen in dit artikel.

De omschreven leerdoelen vormen de basis van de toets. Vanuit deze leerdoelen wordt de toets samengesteld.

Taxonomie

Leerdoelen kunnen bestaan uit verschillende niveaus.

Voorbeeld:

“De kandidaat kan uitleggen welke maatregelen de Nederlandse politiek treft, tegen de gevolgen van vergrijzing.”

Een toetsvraag als ‘Welke maatregelen treft de Nederlandse politiek tegen de gevolgen van vergrijzing?’ is het meest doelgericht, maar niet altijd wenselijk. Vaak zijn er meerdere vragen nodig om eerlijk en afgewogen te kunnen toetsen. Of ligt er veel kennis onder het leerdoel, die je ook graag wilt terugzien in het antwoord van de toetskandidaat. Daarom worden in een toetsmatrix niet alleen de leerdoelen, maar ook de begripsniveaus waarop het leerdoel wordt getoetst vermeld. Zo wordt in één overzicht duidelijk wat de cognitieve zwaarte van de toets zou moeten zijn.

Om een niveau-aanduiding te kunnen geven, worden vaak taxonomieën gebruikt. De taxonomie van Bloom is een hele bekende, maar ook andere taxonomieën komen voor en kunnen heel nuttig zijn, zoals de taxonomie van Krathwohl of het RTTI- of OBIT-model. Een taxonomie is een ordening. Zo geeft de taxonomie van Bloom de ordening weer van de complexiteit van kennis/cognitieve processen, waarbij Bloom aangeeft dat het laagste niveau ‘onthouden’ is en het hoogste niveau ‘creëren’. Op het laagste niveau moet de kandidaat zich de informatie kunnen herinneren en benoemen, op het hoogste niveau bevragen we de kandidaat op het niveau van nieuwe ideeën vormen, nieuwe concepten te creëren of te kunnen ontwerpen.

De toetsmatrix

De leerdoelen (of onderwerpen) en taxonomieniveaus komen samen in de toetsmatrijs.

De kolom aan de linkerkant bevat alle leerdoelen die in de toets aan bod moeten komen. In de andere kolommen staan de taxonomieniveaus (Bloom in het voorbeeld hierboven). Toetsontwikkelaars hebben vaak de neiging om zich te richten op de lagere cognitieve processen, zoals ‘onthouden’ in de afbeelding. Door meer of alle taxonomieniveaus op te nemen in de toetsmatrijs, bereik je een bredere spreiding van cognitieve processen in de toets.

Tijdens het invullen van de toetsmatrix denk je na over het aantal vragen die binnen het betreffende leerdoel gesteld moet worden en op welk cognitief niveau elke vraag gericht moet zijn. Dit zie je terug in de aantallen in de cellen in bovenstaande afbeelding. In de afbeelding zie je bijvoorbeeld dat er over het eerste leerdoel twee vragen op niveau ‘onthouden’ opgenomen moeten worden in de toets.

Rechtsonder wordt bijgehouden uit hoeveel vragen het totale examen zou bestaan.

Wanneer je de kolommen hebt ingevuld en hier tevreden over bent, kun je van start gaan met het ontwikkelen van de vragen. Het kan voorkomen dat er binnen de exameninstelling of school afspraken zijn gemaakt over bijvoorbeeld de toetsvorm. Je kunt dan een extra validatiecriterium toevoegen aan deze toetsmatrijs. Een voorbeeld hiervan gaat over de vraagtypen. De school of exameninstelling kan hierover afspraken hebben gemaakt, om bijvoorbeeld te voorkomen dat de toets volledig bestaat uit meerkeuzevragen en je als ontwikkelaar wordt gestimuleerd ook andere vraagtypen op te nemen.

Zo laat dit voorbeeld zien dat de vragen in deze toets mogen bestaan uit de vraagtypen ‘meerkeuzevraag’, ‘sorteervraag’, ‘invulvraag’ en hotspotvraag’. Het grootste deel (40%) bestaat uit meerkeuzevragen. De andere vraagtypen zijn meer uitwisselbaar. Ze mogen 5 tot maximaal 20% van de toets uitmaken.

Wanneer al deze instellingen zijn gemaakt, kun je beginnen met het ontwikkelen van de vragen (wanneer deze nog niet bestaan). Vanuit de toetsmatrix kunnen in RemindoToets direct lege toetsvragen worden aangemaakt in de juiste vragenbank, die voldoen aan de specificaties uit de matrix, zodat je direct kunt beginnen.

Zodra de toets wordt samengesteld, zullen de regels in de toetsmatrijs steeds bijhouden of er wordt voldaan aan de afspraken in de toetsmatrix. Zo vindt er steeds een controle plaats over de ontwerpdoelstellingen, die je zelf hebt ingevuld in de toetsmatrix.

Stappenplan Toetsmatrix

Voordat de toetsmatrix gebruikt kan worden, is het nodig om deze eerst aan te zetten in de ‘algemene instellingen’ van de beheeromgeving. Je vindt de optie onder het tabblad ‘toetsmatrijsinstellingen’.

Stap 1: Matrijs toevoegen

Om een toetsmatrix toe te voegen kies je in ‘beheer opleidingen’ voor ‘nieuwe matrijs toevoegen’. Je vult alle instellingen in en kiest bij ‘type’ voor ‘toetsmatrijs op basis van matrix’. Er verschijnt een leeg veld waarin je de matrix opbouwt.

Stap 2: Instellingen

Voordat je de toetsmatrix kunt invullen, maak je eerst een keuze uit de toetsmatrix-instellingen die je wilt gebruiken, om de matrix gegevens in weer te geven. Je ziet standaard het vraagtype als criterium om de toetsmatrix op te bouwen, maar vaak wil je de toetsmatrix opbouwen met behulp van vraagniveaus, oftewel taxonomieën. Om deze te kunnen gebruiken, voer je dit eerst in als vraageigenschap. Let erop dat de vragen dan ook aan deze eigenschappen gekoppeld zijn. Je klikt op ‘toetsmatrix-instellingen aanpassen’ en kiest de vraageigenschappen die je wilt gebruiken voor de toetsmatrix.

Stap 3: Leerdoelen aanmaken

Om de toetsmatrix van inhoud te voorzien, maak je leerdoelen aan. Dit zijn de leerdoelen die je gaat toetsen. Je klikt op leerdoel toevoegen en kiest de vragenbankcategorie waar je de vraag of vragen uit wilt halen. Je kunt daarnaast nog andere leerdoelen opgeven en direct zie je onderaan hoeveel vragen op basis van deze leerdoelen nu al in de itembankcategorie beschikbaar zijn.

Stap 4: Toetsmatrix invullen

Wanneer de leerdoelen zijn aangemaakt, worden de aantallen beschikbare vragen per kolom getoond. Je vult dit naar eigen inzicht in. Eventueel voeg je nog een extra validatiecriterium toe. Sla vervolgens de toetsmatrix op.

Stap 5: Genereer lege vragen

Wanneer je tevreden bent over de toetsmatrix die is ontworpen, kun je lege vragen aan laten maken in de itembank, die voldoen aan de invoerde criteria. Klik hiervoor op ‘genereer lege vragen’.

In de opgegeven vragenbank worden lege vragen aangemaakt die voldoen aan de criteria die zijn ingesteld. De lege vragen hebben als tekst het leerdoel waar de vraag op gericht moet zijn.

Wanneer alle vragen zijn ontwikkeld en goedgekeurd, kan de toetsmatrix worden geactiveerd om te gebruiken.

Stap 6: Maak de toets aan

Afhankelijk van de doelstelling van de toetsmatrix, maak je nu de toetsen aan. Dit doe je door een variant toe te voegen aan de toetsmatrix. Je kunt hier twee keuzes in maken:

  1. Kopieer alle instellingen en bepaal een vaste set vragen volgens de matrix

Nu worden met behulp van de instellingen in de matrix, de vragen geselecteerd die hier het best bij passen. Per leerdoel laat de toets zien of de geselecteerde vragen voldoen aan jouw ingevulde matrix.

Je kunt nog toevoegen en verwijderen, totdat je een toets hebt samengesteld die past bij de matrix. Alle regels kleuren dan groen.

  1. Kopieer alle instellingen en maak een template om te vullen

Met deze optie worden alle leerdoelen en niveaus gekopieerd naar de toets en selecteer je handmatig de vragen die je wilt toevoegen aan deze toets.

De toets houdt tijdens het toevoegen van de vragen bij of je al voldoet aan de vereisten uit de toetsmatrix. Je kunt op basis van de toetsmatrix meerdere toetsen samenstellen. De energie die je steekt in de toetsmatrix blijft op deze manier nuttig voor alle toetsen die je gaat afnemen over dit leerstofdomein. Je maakt pas weer een nieuwe matrix wanneer de leerdoelen inhoudelijk veranderen.

We vertellen je graag meer over het werken met een toetsmatrix. Je kunt hiervoor altijd even contact met ons opnemen.


Nu we examens online kunnen afnemen en studenten dit ook kunnen doen op hun eigen computer, waarom zouden we ze dan nog naar school laten komen voor het examen? Omdat we dan een enorm risico lopen op examenfraude. Hoe weet je nu of de student thuis zelf zijn examen maakt, hier geen boeken bij gebruikt en/of geen hulp krijgt bij het maken. We missen een surveillant. Dat probleem wordt verholpen door ProctorExam. Het is mogelijk om toetsen in RemindoToets af te nemen met de online proctoring van ProctorExam. Daniel Haven, CEO van ProctorExam vertelt hoe het in zijn werk gaat.

ProctorExam is vijf jaar geleden opgericht door Daniel Haven en is nu de grootste Europese organisatie die zich richt op online proctoring (online surveilleren). “Ik ben begonnen vanuit mijn eigen frustratie. Naast mijn studie aan de Universiteit van Amsterdam deed ik ook een onlinestudie in Amerika. Dat ging goed totdat ik examen moest doen; toen werd verlangd dat ik een ticket zou boeken om dat examen op de campus te maken. Het is een probleem dat het hele onderwijs inflexibel maakt. Met ProctorExam hebben we dat probleem overbrugd.”

ProctorExam werkt met de nieuwste technologieën. Het is volledig webbased en daarom zijn er geen speciale applicaties nodig op de computer van de student, maar enkel een plugin voor de browser.

De procedure

Een week voordat het examen plaatsvindt, ontvangt de student een mail van ProctorExam. Met de link in deze mail wordt de hardware van de student gecontroleerd. Werkt de webcam naar behoren, is de computer snel genoeg, werkt de microfoon goed? Als dat is gecheckt, krijgt de student een mail waarin de datum en tijd van het examen staat vermeld. De student kan op de geplande datum klikken op de link in deze mail. Hij doorloopt dan het proces van ProctorExam waarin hij een snapshot maakt van zichzelf en een snapshot van zijn id-bewijs of collegekaart (naar behoefte van de instelling). Via een QR-code wordt de camera van de mobiele telefoon van de student geactiveerd. Met zijn mobiel filmt de student zijn omgeving. “We vragen hem onder andere zijn oren te laten zien, zodat we weten of hij geen oortje in heeft. Daarnaast wordt de kamer gefilmd, onder het bureau en het plafond. In het verleden zagen we nog wel dat een student het plafond vol had geplakt met sticky notes”, aldus Daniel. Vervolgens plaatst de student de telefoon op ongeveer 3 meter afstand naast of achter zich, zodat er volledig zicht is op de ruimte. De student kan op de link klikken, waarmee hij zijn toets start in RemindoToets. Er is dan geen inlog meer nodig. De student komt via de koppeling met ProctorExam in zijn toets.

Twee manieren

ProctorExam vindt het belangrijk om maatwerk te bieden. “We zien dat in het bedrijfsleven vaker gekozen wordt voor een methode zonder de tweede (mobiele) camera, omdat dit niet altijd werkt bij de doelgroep die wordt bediend. Daarnaast kunnen we het platform in taal aanpassen, zodat het past bij de organisatie die ons inzet. Denk aan het aanpassen van de taal of het whitelablen van ProctorExam.
Het is niet een one-size-fits-all, maar we passen ons graag aan naar de sector”, legt Daniel uit.

In de praktijk wordt er meestal gebruik gemaakt van twee manieren van online proctoring:

  1. Live proctoring

Een proctor kijkt live mee tijdens de toetsafname. De proctor kan dan live ingrijpen als dat nodig is. Vaak zijn dit proctors van ProctorExam, maar dit kunnen ook mensen zijn die de school zelf toewijst.

  1. Record & Review

De volledige examenafname wordt opgenomen, zowel de audio (microfoon), video (webcam) als opnamen van het computerscherm. Tijdens de examenafname is er wel toegang tot de chat support met ProctorExam, zodat de student eventuele problemen direct kan melden. De opname wordt achteraf bekeken door proctors van ProctorExam. Zij maken van hun bevindingen een rapport.

“We merken dat Record & Review in de praktijk het meest wordt gebruikt. Deze optie is altijd beschikbaar. Je kunt dan op ieder willekeurig moment examen doen. Omdat niemand live hoeft mee te kijken, is het minder kostbaar. De chat support is bovendien wel toegankelijk. Het is ook mogelijk om via de chatfunctie docenten zelf de gelegenheid te geven om te reageren op vragen, wanneer dat wenselijk is”, legt Daniel uit.

Controle en veiligheid is van essentieel belang bij digitaal toetsen. Daniel: “Omdat de proctor zich helemaal richt op die ene student, is de controle op examenfraude velen malen beter dan in het klaslokaal. Maar veiligheid heeft ook te maken met zaken als privacywetgeving. ProctorExam is een Nederlands bedrijf, we zijn gevestigd in Amsterdam. Je kunt ons altijd contacten. Daarnaast helpen we graag als het gaat om vragen over veiligheid en privacy rondom online proctoring. Drie jaar geleden is er speciaal een consortium opgericht, om samen met universiteiten en hogescholen onderzoek te doen naar online proctoring. Er is documentatie gecreëerd. Je kunt dat vinden via www.onlineproctoring.eu. Je vindt daar bijvoorbeeld informatie over welke vragen je moet stellen aan je softwareleverancier als je wilt beginnen met online proctoring. Maar ook welke ervaringen al zijn opgedaan. Als je interesse hebt in het starten met online proctoring is dat een aanrader.” Voorbeelden van gebruik via RemindoToets zijn daar ook vindbaar.

Daniel: “Examens op afstand bieden veel flexibiliteit. Je kunt eenvoudig de digitale examens afnemen bij studenten die in het buitenland wonen of daar vanwege stage zijn. Daarnaast vinden studenten het fijn om in hun eigen vertrouwde omgeving het examen te maken. Je wilt met een gerust hart van de examenresultaten op aan kunnen en diploma’s uitreiken. Daar helpen we graag bij.“

Wil je meer weten over ProctorExam? Kijk dan op hun website.


Docenten weten als geen ander hoe ze studenten aan het leren krijgen en toch halen niet alle studenten een voldoende. Het is helder dat dit meestal niet de schuld is van de docent, maar toch wordt dat nog wel eens zo ervaren. Het creëert een onnodige druk bij de docent. Als docent kun je het gevoel krijgen dat je ervoor moet zorgen dat je studenten goed presteren. Wat gebeurt er wanneer je je als docent zo richt op de prestaties van je studenten? Bevordert dat het leren wel of juist niet?

Of een student goed presteert is afhankelijk van veel factoren, zoals het doorzettingsvermogen en de motivatie van de student. Toch voelen veel docenten zich persoonlijk verantwoordelijk als het slagingspercentage van hun klas laag is. Sommige docenten kunnen daarmee de neiging krijgen om meer resultaatgericht les te geven. Is dat wel zo wenselijk voor de student?

Flink, Boggiano & Barrett lieten in 1990 in een experiment zien dat de effecten best verrassend zijn. Tijdens het experiment werden docenten gevraagd verschillende groepen leerlingen een instructie te geven voor het oplossen van een aantal taken, waaronder een puzzel.

De ene groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen leren om deze opdrachten te volbrengen. Jouw taak is het helpen van deze leerlingen, om problemen op te lossen.”

De andere groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen goed presteren bij deze opdrachten. Het is de verantwoordelijkheid van de docent om leerlingen op een bepaald niveau te krijgen. Als de leerlingen worden getest op deze opdrachten, moeten ze goed presteren.”

Daarna kregen docenten de tijd om even te oefenen met de opdrachten en de instructie voor te bereiden. Tijdens het uitvoeren van het experiment werden alle instructies op video opgenomen, zodat ze geanalyseerd konden worden. Na afloop werd aan de leerlingen gevraagd in hoeverre ze de taken leuk vonden om te doen en of ze bereid waren om na school nog even verder te werken hieraan.

Dit waren de resultaten:

Resultaat 1: De leerlingen van de docenten die gericht waren op het leren, scoorden significant beter op de taken.

Wanneer je wilt dat je studenten beter presteren, is het dus beter om als docent minder gericht te zijn op die prestatie.

Resultaat 2: Leerlingen van beide docentgroepen waren bereid om na de les verder te werken.

Of je als docent nu wel of niet gericht bent op de prestatie, levert weinig risico voor de motivatie van leerlingen.

Resultaat 3: Docenten die gericht zijn op de prestatie, geven meer hints.

Resultaat 4: Leerlingen die een prestatie moeten leveren, zijn tijdens de opdracht meer aan het praten.

Resultaat 5: Docenten die gericht zijn op de prestatie, zijn enthousiaster en ogen meer geïnteresseerd.

Resultaat 6: Docenten die gericht zijn op de prestatie, waren zelf beter in het uitvoeren van de opdracht. Ze beheersten de inhoud beter.

Wanneer je je als docent richt op de prestatie, heb je een enorme behoefte aan het terugzien van een inzicht of het observeren wanneer een student een stap maakt. Het geheel komt onder een tijdsdruk te staan. Want ergens komt het moment dat de student wordt getoetst en is hij er dan wel klaar voor? Al deze resultaten laten daar het effect van zien. Docenten geven sneller een hint, zijn actiever bezig met studenten en dagen ze uit om meer te praten, zodat docenten kunnen monitoren of er vooruitgang is. Het zorgt er daarnaast voor dat docenten zich heel goed voorbereiden op de opdracht.

Resultaat 7: Docenten die gericht zijn op het leren, zorgden voor meer zelf-ontdekkingen en neigden meer naar zelfstandig werken.

Leren is heel erg gebaat bij autonomie en zelf ontdekken. Dat krijgt dus meer de ruimte, wanneer docenten de prestatiedruk niet of minder voelen.

Ander onderzoek laat zien dat docenten die gericht zijn op prestatie, door studenten vaak gezien worden als meer competent dan docenten die studenten graag zelf laten ontdekken. Dat terwijl dit experiment laat zien dat het zelf-ontdekken voor het resultaat van studenten heel belangrijk is en een beter resultaat oplevert.

Het zou een goed voornemen kunnen zijn voor het nieuwe schooljaar: minder gericht zijn op de prestaties. Het is fijner voor het welzijn van de docent én voor de prestaties van de student.

 

Bronnen:

Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students’ self-determination: Effects on students’ analytic problem-solving skills. Motivation and emotion, 17(4), 319-336.

Flink, C., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children’s self-determination and performance. Journal of personality and social psychology, 59(5), 916.

 


In bijna iedere opleiding komen ze voor: reflectie-opdrachten. In het hoger onderwijs wordt vaak verwacht dat studenten een verslag schrijven, waarin ze reflecteren op het product dat is opgeleverd en het proces dat hieraan voorafging. Maar ook in het basisonderwijs zie je reflectie terug, wanneer kinderen wordt gevraagd te kijken naar het gemaakte werk en zich af te vragen wat er beter kan. Veel studenten en leerlingen hebben er weerstand tegen en toch houden we er ons in het onderwijs vaak aan vast, omdat we graag willen zien dat er is nagedacht en geleerd tijdens het uitvoeren van de opdracht. Het effect van de reflectieopdrachten is echter niet groot en er zijn zelfs risico’s aan verbonden.

Reflecteren betekent ‘het nadenken over eigen functioneren, om dit te verbeteren’ (Luken, 2011). In de afgelopen tien jaar is het onderwijs zich steeds meer gaan richten op de vaardigheid van het reflecteren. Het is zelfs geformaliseerd, door het op te nemen in kwalificatiedossiers en andere regelgeving die bepalend zijn voor het curriculum.

Een aantal onderzoeken spreken van voorzichtig positieve resultaten over reflectie in het onderwijs. Zo laat onderzoek van Delany en Watkin (2009) zien, dat onder studenten fysiotherapie een intensief reflectieprogramma positief effect had op het vertrouwen dat ze hebben in hun ontwikkeling als therapeut. Het gaf hen een persoonlijk beeld van de rol die ze gaan uitvoeren in de medische wereld en het zorgde voor een persoonlijke band met hun medestudenten en docenten.

Helaas levert het reflecteren ook negatieve resultaten op, die laten zien dat het inzetten van reflectie-opdrachten goed doordacht moet worden.

  1. Bewust nadenken leidt tot slechtere keuzes

Een flink aantal experimenten laat zien, dat wanneer we bewust nadenken over bijvoorbeeld beoordelingen, dit leidt tot slechtere eindresultaten. Bewust nadenken is een klein deel naast heel veel onbewuste processen. Dijksterhuis (2008) legt in zijn boek uit dat we het beste veel kunnen overlaten aan het onbewuste. De onbewuste processen kunnen 200.000 keer zoveel informatie-eenheden verwerken als het bewuste. Het bewuste brein zoekt naar patronen en beperkt de werkelijkheid tot een aantal logische aspecten. Wanneer je studenten vraagt om te reflecteren op een handeling die ze net met grotendeels onbewuste processen hebben uitgevoerd, zullen ze dit in een reflectie reduceren tot een aantal chronologische stappen. Wat heeft zo’n reflectie dan voor zin? Het gevaar is dat studenten met het oog op de reflectie de gehele opdracht met het bewuste brein uitvoeren. Het resultaat is dan naar alle waarschijnlijkheid minder goed dan het had kunnen zijn.

  1. Reflecteren kan leiden tot piekeren en depressie

Volgens psychiater Christophe André (2009) komt het veel voor dat mensen denken te reflecteren, terwijl ze in feite aan het piekeren zijn. Ook Takano en Tanno (2009) laten zien dat reflecteren en piekeren veel samengaan. Het heeft te maken met de aanname, dat nadenken helpt tegen problemen. Mensen gaan dan te lang door met reflecteren en nadenken en eindigen daarmee in piekeren, waar ze in een beginstadium kunnen verkeren van een depressie. Reflecteren en piekeren gaan hand in hand, stellen Takano en Tanno, daarmee kun je je afvragen of het nuttig is om je vast te houden aan reflecteren in het onderwijs.

  1. Verminderd welzijn

Zelfreflectie is iets anders dan zelfinzicht (Grant, Franklin & Langford, 2002). Zelfreflectie gaat over inspectie en evaluatie van eigen gedachten, gevoelens en gedrag en het nadenken daarover. Zelfinzicht gaat over de helderheid van het begrip van eigen gedachten, gevoelens en gedrag. Volgens dit onderzoek hangen deze twee niet samen. Letten op jezelf en denken over jezelf leiden dus niet tot een beter begrip van jezelf. Het hebben van zelfinzicht leidt tot een positief effect op welzijn, maar zelfreflectie liet precies het tegenovergestelde zien.

Luken (2011) concludeert in zijn onderzoek dat het reflecteren in het onderwijs minder kan en beter moet. Beter kan het door eerst een goede basis te leggen bij studenten met betrekking tot het beter leren waarnemen en beschrijven. Daarna het evalueren en onderscheiden van eigen en andermans rol en van feiten en interpretatie. En pas daarna zaken als verschillende perspectieven hanteren, onderliggende aannames herkennen en inzien. Dat kost veel tijd. Luken geeft daarbij aan dat die tijd niet altijd beschikbaar is in het onderwijs. In dat geval kun je volgens Luken beter helemaal geen reflectieopdrachten meer aanbieden.

 

Bronnen:

Grant, A. M., Franklin, J., & Langford, P. (2002). The self-reflection and insight scale: A new measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality: an international journal, 30(8), 821-835.

Luken, T. (2011). Zin en onzin van reflectie. Supervisie en coaching, 28(4), 153-166.

Takano, K., & Tanno, Y. (2009). Self-rumination, self-reflection, and depression: Self-rumination counteracts the adaptive effect of self-reflection. Behaviour research and therapy, 47(3), 260-264.

 

 


Een groep met studenten die moedig en energiek is, die zichzelf kan motiveren, die snel geïnspireerd raakt, streeft naar nieuwe vaardigheden en talenten verstandig inzet, op zo’n groep hoopt iedere docent. In de praktijk zitten klassen ook vol met mensen die zich weinig verantwoordelijk voelen, zich soms buiten sluiten en zich onverantwoordelijk gedragen, starend vanaf de achterste stoelen in het klaslokaal. Dat gedrag zit ons niet alleen in de weg in de schoolbanken, maar ook op het werk. Mensen die lusteloos op hun werk zitten en wachten tot het weer weekend is. Het heeft veel te maken met (een gebrek aan) motivatie. Motivatie levert productie en daarom loont het om je te verdiepen in het bevorderen van de motivatie in jouw organisatie.

Motivatie is onder andere verbonden aan plezier, energie, houding, doorzettingsvermogen, intenties en actief bijdragen. Er zijn verschillende typen motivatie. Zo is er een verschil tussen motivatie die voorkomt uit iemand zelf (intrinsieke motivatie) en motivatie die voorkomt uit externe prikkels (extrinsieke motivatie).

Intrinsieke motivatie

Mensen worden geboren met de nodige intrinsieke motivatie. Dat is de reden dat kinderen leren bewegen, praten en lopen. Het komt vanuit hun wil om die vaardigheden te leren. Niemand hoeft het ze op te dragen, ze gaan zich ontwikkelen vanuit hun eigen behoeften. Naarmate we ouder worden laat onderzoek zien dat de intrinsieke motivatie zowel onderhouden en vergroot kan worden, maar ook kan worden verminderd door allerlei externe prikkels en omstandigheden.

Het is dus van belang om ervoor te zorgen dat de omstandigheden en prikkels waar aan mensen worden blootgesteld, zoveel mogelijk bijdragen aan hun intrinsieke motivatie. Je kunt daarbij denken aan bijdragen aan optimale uitdagingen, het werken aan eigen doelstellingen en het weghouden van negatieve feedback. Onderzoek laat bijvoorbeeld ook zien dat het aanbieden van tastbare beloningen voor prestaties op taken de intrinsieke motivatie van medewerkers ondermijnt. Hetzelfde geldt voor opgelegde doelstellingen en het vastleggen van deadlines, omdat deze te maken met een factoren die personen niet zelf beheersen.

Om intrinsieke motivatie bij personen tot uiting te brengen is het belangrijk aandacht te besteden aan gevoelens, mensen keuzes te geven en kansen om zelf richting te bepalen. Een gevoel van autonomie en een relationele band blijken positief te zijn voor het bevorderen en ondersteunen van de intrinsieke motivatie. Zo werd duidelijk in een onderzoek naar studenten die weinig intrinsiek gemotiveerd waren, dat ze hun docenten beschreven als ‘koud en onverschillig’.

Wanneer intrinsieke motivatie bij mensen de ruimte krijgt, zie je veel positieve eigenschappen, zoals energie, interesse, plezier en tevredenheid. Mensen kunnen alleen intrinsiek gemotiveerd raken voor activiteiten waarin ze geïnteresseerd zijn; activiteiten die ze zien als een uitdaging, als iets nieuws of die passen bij een andere waarde die ze hebben. Toch zullen mensen ook activiteiten moeten uitvoeren die hier niet aan voldoen. Dat maakt dat streven naar alleen intrinsieke motivatie zinloos is. Net als intrinsieke motivatie je in actie zet, zo doet extrinsieke motivatie dat ook.

Extrinsieke motivatie

Veel activiteiten die mensen doen, zijn niet gebaseerd op hun intrinsieke motivatie. Al heel jong wordt intrinsieke motivatie gedempt door sociale druk of een variatie aan verantwoordelijkheden.

De vraag is dan ook hoe de motivatie extrinsiek bevorderd kan worden en welk effect dit heeft op bijvoorbeeld het welzijn en het doorzettingsvermogen van mensen. Extrinsieke motivatie laat een variatie zien. Zo is een student extrinsiek gemotiveerd wanneer hij met veel enthousiasme zijn huiswerk maakt, omdat hij ziet dat dit belangrijk is voor zijn toekomstige baan. Maar ook de student die het huiswerk doet, omdat hij anders een probleem heeft met zijn ouders, is extrinsiek gemotiveerd.

In de afbeelding hieronder uit het onderzoek van Deci en Ryan wordt die variatie in beeld gebracht.

 

Afbeelding uit Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.

 

Van links naar rechts zien we de mate waarin motivatie uitgaat van de persoon zelf.

Amotivation: de status waarin iemand in zijn geheel geen intentie heeft om te handelen. Dit kan komen omdat hij de waarde van de activiteit niet inziet, denkt dat hij de activiteit niet naar behoren kan uitvoeren of verwacht dat het niets zal opleveren.

Daarnaast zie je 5 classificaties van gemotiveerd gedrag die voortkomt uit externe prikkels.

External regulated: gedrag dat getoond wordt om te voldoen aan een externe eis, verwachting of beloning. Mensen voelen zich in deze situatie vaak gecontroleerd of buitengesloten.

Introjected regulation: de taak is aangenomen, maar niet volledig geaccepteerd als eigen. Hier zie je bijvoorbeeld gedrag dat wordt getoond om schuldgevoel of spanning te voorkomen of om de eigen status te behouden (zoals trots). Het gedrag komt daarmee voort uit henzelf, maar wordt niet ervaren als een deel van henzelf. Dit type motivatie wordt in verband gebracht met faalangst en (over)spanning.

Identified regulation: in deze situatie wordt het doel van de taak bewust gewaardeerd. De activiteit wordt dus geaccepteerd als belangrijk.

Integrated regulation: dit is de hoogst gewaardeerde status van extrinsieke motivatie. De externe prikkel is door de persoon geëvalueerd en ingebracht in zijn eigen waarden en behoeften. Dit type kent dezelfde voordelen als intrinsieke motivatie.

Deze theorie van Deci en Ryan laat zien dat het verschil in motivatie gelijk staat aan de vraag in hoeverre het gedrag door de persoon is geïnternaliseerd en geïntegreerd. Dat wil zeggen dat het voor mensen belangrijk is om een taak over te nemen of het om te zetten naar hun eigen waarde en behoeften, zodat het uitgaat van hun zelfbewustzijn. Hoe ondersteun of stimuleer je dat?

Deci en Ryan geven aan dat het belangrijk is om de volgende drie behoeften te vervullen:

  1. Relatie

Omdat de activiteiten die we vragen van mensen niet altijd hun interesse wekken, is de band die we hebben met de mensen aan wie we de taak geven van cruciaal belang. Zo laat onderzoek bijvoorbeeld zien dat kinderen beter internaliseren wanneer ze zich in veiligheid verbonden voelen met hun ouders en leerkrachten.

  1. Competentie

Daarnaast zijn de competenties belangrijk. Mensen internaliseren de taak meer wanneer ze zich competent genoeg voelen om deze taak uit te voeren.

  1. Autonomie

Dit is een kritiek element. Mensen moeten de taak verbinden aan hun eigen waarden en behoeften. Om dat te kunnen doen is keuzevrijheid, eigen wil en het vermijden van externe druk en vastomlijnd denken heel belangrijk.

Het is een illusie om te denken dat we mensen zo kunnen stimuleren dat ze alleen te werk gaan vanuit intrinsieke of geïnternaliseerde extrinsieke motivatie. Het onderzoek van Deci en Ryan geeft op zijn minst aan dat de sociale context de verschillen tussen personen, maar ook de verschillen binnen een persoon kan vergroten. Dat heeft effect op de mate waarin mensen meer of minder zelfgemotiveerd en actief zijn dan anderen. Dat is genoeg reden om te werken aan het optimaliseren van groei en internaliseren van taken te ondersteunen.

 

Bron:  Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist55(1), 68.


Wanneer we Marijke beoordelen op klantgericht werken met behulp van 360 graden feedback, zien we het volgende resultaat: Marijke beoordeelt zichzelf met een 3, haar manager geeft haar een 2, haar directe collega een 5 en een willekeurige klant geeft haar een 4. Wie heeft dan gelijk? En wat moet je nu met zo’n oordeel als het gaat om het functioneren van Marijke op dit punt?

Voor het streven naar een groter zelfbewustzijn tijdens het werk en het eventueel wijzigen van het beeld over eigen functioneren, kan 360 graden feedback bijzonder nuttig zijn. Veel van onze klanten zetten daarom deze tool met veel plezier in. Waar verschillende mensen worden gevraagd een oordeel te geven, kom je uiteindelijk uit op verschillende visies over dezelfde eigenschap, zoals klantgericht werken. De beoordeling lijkt daarmee weinig consistent.

Beoordelingen van anderen

Toch hebben alle respondenten wel geprobeerd eerlijk te oordelen, maar is er vanuit verschillende type respondenten dus kennelijk sprake van een andere visie over ‘klantgericht werken’. Onderzoek laat zien dat dit meestal gaat over wat zij vinden dat in een beoordeling moet worden meegenomen. Zo blijkt dat managers meer oordelen op basis van succes, promotie en algehele effectiviteit. Collega’s vinden over het algemeen contact en samenwerking belangrijk. Klanten beoordelen meestal op basis van vriendelijkheid en kwaliteit. Dit is juist een mooie kwaliteit van 360 graden feedback: het oordeel over ‘klantgericht werken’ komt op deze manier vanuit verschillende gezichtspunten. Maar omdat ze moeilijk te verbinden zijn met elkaar kun je aan het einde heel moeilijk een conclusie trekken over de mate waarin Marijke klantgericht werkt.

Zelfbeoordeling

Daarnaast is de zelfbeoordeling ook niet vrij van subjectiviteit. Onderzoek laat zien dat sommigen de neiging hebben zichzelf over te waarderen. Hier is vaker sprake van wanneer iemand op dit punt ondermaats presteert. Andersom is hetzelfde aan de hand. Hoge presteerders hebben de neiging zichzelf onder te waarderen. Dus wanneer Marijke heel slecht is in klantgericht werken, is ze eerder geneigd zichzelf hiervoor een hoger oordeel te geven. Wanneer ze dit juist heel goed kan, zal ze zichzelf een lagere beoordeling geven. Je zou denken dat dit wellicht een semi-bewuste keuze is. Om te verbloemen dat je misschien niet capabel bent of om te proberen om bescheiden te blijven. Dat hoeft niet zo te zijn. Vaak worden competenties die je heel goed beheerst door jezelf als heel gewoon beschouwd. Je hoeft er geen moeite voor te doen, dus stelt het niet veel voor. Daar kan de lagere beoordeling vandaan komen. Mensen zijn sterker geneigd zichzelf in het midden te plaatsen van de scoreschaal.

Wat te doen als je met die verschillende beoordelingen tot een persoonlijk ontwikkelplan moet komen en je vindt dat Marijke zich vooral moet ontwikkelen op ‘klantgericht werken’? Wanneer er een dergelijk gevolg vanaf hangt, is een niet-consistente beoordeling heel storend. Instappen in een ontwikkelingstraject wordt bij dit soort beoordelingen veel minder makkelijk geaccepteerd door medewerkers.

De feedbackbespreking speelt dan een cruciale rol. De verschillende beoordelingen zullen in dit gesprek aan de orde moeten komen. Er wordt vastgesteld waar de verschillen liggen en gezamenlijk gezocht naar een oorzaak hiervoor. Vervolgens kom je tot conclusies over de ontwikkeling van Marijke.

In het algemeen worden beoordelingsinstrumenten waarin meerdere beoordelaars betrokken worden (multi rater-instrumenten) in onderzoek hooggewaardeerd. Het geeft een beeld over het functioneren van medewerkers. Zelf als er geen consistent oordeel uitkomt, geeft het behoorlijk wat informatie die ingebracht kan worden in een ontwikkelgesprek.


Bij gesloten vragen hebben kandidaten de kans om het juiste antwoord te raden. Het juiste antwoord is namelijk ergens te vinden, of het nu in een antwoordalternatief (meerkeuzevraag), in een combinatie (sorteervraag) of ergens op de afbeelding (hotspotvraag) is. Deze raadkans is een doorn in het oog van alle exameninstellingen. Je weet namelijk nooit zeker in hoeverre de score van de kandidaat een weergave is van zijn kennis of van zijn geluk. De enige manier om van die raadkans af te komen, is het overstappen op open vraagtypen en dat is natuurlijk niet altijd wenselijk. Daarom kan de score van de kandidaat gecorrigeerd worden voor raden.

Raadkans heeft te maken met het normeren van een toets. Uit een toets komen toetsscores. Toetsscores hebben op zichzelf geen betekenis. Door een toets te normeren, krijgen toetsscores pas betekenis. Dat normeren doe je wanneer je de cesuur bepaalt: de grens tussen zakken en slagen.

Een toets levert vrijwel altijd scores op, maar de betekenis die je geeft aan de score, bepaalt of je meting van waarde is. Er zijn diverse methodes beschikbaar om toetsen te normeren. Veel van die methodes zijn arbeidsintensief en daarom zie je in de praktijk vaak een intuïtieve benadering van de toets en wordt de norm bepaald door de toetsmaker. Je ziet dan vaak een standaard van cesuur op 55% en vragen die allemaal 1 punt waard zijn. Raadkanscorrectie speelt met name in deze variant van normeren een grote rol.

Bij het afnemen van gesloten vragen, is er altijd sprake van een raadkans. De enige uitzondering hierop is de invulvraag, bij alle andere gesloten vragen kun je door gokken/raden punten behalen. Bij meerkeuzevragen is dat voor veel mensen heel logisch. Er is bij 4 antwoordopties 25% kans dat de kandidaat de juiste kiest, simpelweg doordat de kans 1 op 4 is. Maar ook bij andere gesloten vragen (zoals de matrixvraag, de hotspotvraag, de meervoudig-juistvraag en de matchingvraag) is er sprake van een raadkans. Of men rekening wil houden met de raadkans in de normering, wordt bepaald door de toetsmaker. Uit literatuur blijken verschillende argumenten te zijn om niet voor raadkans te corrigeren. In Nederland is het echter gebruikelijk om dit wel te doen.

We doen dat omdat we betekenis willen geven aan de toetsscores. Wanneer er sprake zou zijn van een toets met alleen open vragen, kun je na de afname zeggen: deze kandidaat beheerst zoveel procent van het inhoudsdomein. Het beheersingspercentage is dan gelijk aan de toetsscore. Bij het gebruik van gesloten vraagtypen, kun je die vergelijking vanwege de raadkans niet maken. De kandidaat heeft per slot van rekening ook alle antwoorden bij toeval juist kunnen kiezen. Hoe kun je dan betekenis geven aan zijn score? We doen dat door de score van de kandidaat te corrigeren voor de raadkans.

Raadkanscorrectie is geen ideale oplossing. Het houdt bijvoorbeeld geen rekening met de vraag of iemand écht heeft geraden. Het is een wiskundige oplossing over iets wat eigenlijk niet wiskundig is op te lossen. Je wilt namelijk weten of de kandidaat over de kennis beschikt en dat doe je niet door een formule los te laten, dan doe je door zijn antwoorden te analyseren.

Het kan namelijk zomaar zo zijn dat een kandidaat het antwoord op de vraag niet weet, maar wel zeker weet dat alternatief 3 en alternatief 4 onjuist zijn. Dan heeft hij voor die vraag (in het geval van een vierkeuzevraag) al 50% raadkans. Maar je berekening houdt rekening met 25%. Strikt gezien is zijn kennis (nog) niet voldoende. Ben je zijn score dan wel juist aan het interpreteren wanneer je rekening houdt met 25% raadkans? Door zijn beperkte kennis kan hij waarschijnlijk meer antwoorden wegstrepen dan iemand met geen kennis (waar de raadkans op is berekend).

Raadkanscorrectie gaat er dus vanuit dat een kandidaat een gesloten vraag benaderd en de kennis heeft of niet heeft. Er zit geen betekenis hiertussen. Je beheerst het of niet. Dat is op zich al niet waar. Kandidaten hebben vaak wel enige kennis over het onderwerp, maar weten het juiste antwoord dan toch net niet te kiezen. Daarnaast hoeft de kans niet 25% te zijn dat de kandidaat kiest voor het juiste antwoord, dan zouden onze vragen zo gelijkmatig beschreven moeten zijn, dat gebeurd eigenlijk nooit. Er zijn altijd antwoordalternatieven die meer aandacht trekken dan anderen.

Daarnaast is het niet zo gezegd dat een kandidaat met geen enkele kennis over het leerstofdomein wel 25% van de vragen juist gaat beantwoorden. Het is immers een kansberekening, maar de werkelijkheid laat vaak iets anders zien.

En toch doen we het zo, omdat er in het geval van intuïtieve normering één van de weinige ingrepen zijn die je kunt doen om de score meer betekenis te geven.

Als het gaat om raadkanscorrectie zijn er drie manieren:

  1. Correctie voor raden

Willekeurig raden is funest voor de validiteit van de score-interpretatie. In deze methode is alles er vooral op gericht om kandidaten ervan te weerhouden om willekeurig te raden, wanneer ze de vraag niet met zekerheid kunnen beantwoorden. Het is een actie die gericht is op het gedrag van de kandidaat.

Voor een fout antwoord wordt de kandidaat bestraft (1 punt aftrek), voor een goed antwoord beloond (1 punt) en wanneer de kandidaat het juiste antwoord niet zeker weet, kiest hij voor ik-weet-het-niet en heeft het geen effect (0 punten).

Er zijn veel nadelen aan deze methode. Een fout antwoord komt niet altijd voort uit het willekeurig gokken. Het kan ook zijn dat een kandidaat wel enige kennis hebt over dit onderwerp, maar nu net deze toepassing verkeerd heeft begrepen. Het kan ook zijn dat hij zich echt teveel heeft laten afleiden door de afleiders in de vraag.

Verder is het vreemd om een kandidaat een strafpunt te geven voor een fout antwoord (kennelijk weet hij het juiste antwoord niet) en ook voor een ik-weet-het-niet-antwoord. In beide gevallen weet hij het juiste antwoord niet, maar voor de ene wordt hij bestraft en de andere telt niet mee.

Het grootste nadeel van deze methode is in meerdere onderzoeken aangetoond en gaat over het bevoordelen van specifieke kandidaten ten opzichte van andere kandidaten. Dat komt voort uit het feit dat er een antwoordstrategie nodig is bij het beantwoorden van dergelijke vragen. Naast het feit dat een kandidaat de vraag moet beantwoorden, moet hij er ook over nadenken hoe zeker hij is van zijn antwoord. Onderzoek laat zien dat dit leidt tot grote verschillen tussen voorzichtige kandidaten (die snel kiezen voor weet-niet antwoorden) en (vaak mannelijke) risiconemers. De risiconemers kwamen er in alle gevallen beter vanaf.

Deze raadkans-methode maakt een toets multi-dimensionaal. Je meet niet alleen de kennis van de kandidaat, maar ook zaken als beslisvaardigheid, risico nemen, strategisch inzicht. Dat bevordert de validiteit van je beslissing niet.

Daarom zie je in de praktijk deze methode niet vaak terug.

  1. Gedwongen raden

In de praktijk zie je meestal de methode ‘gedwongen raden’ terug. De methode dankt zijn titel aan de instructie die kandidaten krijgen wanneer ze een toets maken met deze raadkanscorrectie. Die instructie luidt: geef altijd een antwoord, ook als je het niet weet. Ze worden dus gedwongen om te raden als ze niet goed antwoord kunnen geven op de vraag.

In deze methode wordt berekend hoeveel punten een kandidaat zou hebben als hij ‘blind’ zou gokken op basis van aantal antwoordalternatieven (of scoregebieden in andere gesloten vragen). De scores die vallen binnen dit gok-bereik wordt bestempeld als niet-betekenisvol. En dus adviseren ze om pas boven deze grens de scores om te rekenen naar cijfers. Een aantal scorepunten dat precies op deze grens ligt, levert dan 0 punten op (en alle scores onder deze grensscore ook). De cesuur ligt dan in het scorebereik tussen de gecorrigeerde score en de maximale score.

De normering ziet er dan als volgt uit:

 

Wanneer je de raadkanscorrectie aanzet in RemindoToets is dit de methode die wordt toegepast.

  1. Opnemen in normering

Wanneer we in onze normering inhoudelijk rekening houden met de raadkans, dan wordt deze opgenomen in de cesuurbepaling. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij normeringsmethoden zoals de Angoff methode, zie voor meer informatie ons artikel over Normeren in RemindoToets. Deskundigen nemen in hun advies voor het vastleggen van de grens tussen zakken en slagen, de raadkans mee. Je ziet dat in de praktijk de cesuurgrens verder ligt dan de gebruikelijke 55%. Een voorbeeld hiervan, zie je in deze afbeelding.

Welke methode je kiest voor het corrigeren van de score vanwege raadkans is vaak afhankelijk van het doel en de opzet van je toets. Wil je daar hulp bij, aarzel niet om het ons te vragen. We denken graag met je mee.


Soms is hij lid van een examencommissie, andere keren is hij de externe betrokkene, de inhoudsdeskundige of iemand die steeds een andere pet op heeft: de vaststeller. Het lijkt in het hele toetsproces soms een functie die een formaliteit afhandelt. Maar niets is minder waar. Zonder vaststeller, geen examenkwaliteit.

Wanneer het vaststellen een formele stap is in de totstandkoming van een examen, dan gebeurt dit vaak op twee momenten tijdens het examenproces:

  1. Het vaststellen van de toets

Het vaststellen van de toets gebeurt voor de toetsafname. Hier kijkt de vaststeller of de toets voldoet aan de kwaliteitscriteria die zijn gesteld. Wanneer de toets is goedgekeurd dan wordt deze vastgesteld, en kan de toets daadwerkelijk afgenomen worden.

  1. Het vaststellen van de toetsresultaten

Na de afname worden de toetsresultaten geanalyseerd. Dan wordt op basis van de toetsresultaten gekeken, in welke mate een valide en betrouwbare beslissing genomen kan worden.  Als dit binnen de gestelde kwaliteitsgrenzen ligt, kunnen de toetsresultaten vastgesteld worden. Soms hebben de kandidaten al een voorlopige uitslag gekregen, welke dan definitief wordt gemaakt.

Om een toets vast te stellen beoordeelt de vaststeller of de toets voldoet aan de kwaliteitscriteria. De school of de examencommissie stelt deze kwaliteitscriteria meestal vast in het toetsbeleid, of in losse documenten die gaan over de examenorganisatie. De school kan daarbij rekening houden met de context waarin wordt gewerkt. Zo kan de invloed van de school op de toetsing veel minder zijn, wanneer examens worden ingekocht of wanneer er onderwijs wordt gegeven in een vakgebied dat zich nu eenmaal moeilijk laat toetsen. Dat zie je terug in mildere kwaliteitscriteria.

In de praktijk zie je meestal de volgende kwaliteitscriteria terugkomen, die de vaststeller bij de hand houdt om te beslissen of het examen kan worden vastgesteld:

  • Past de toetsvorm en -inhoud bij de leerdoelen?

Om een vak te toetsen worden vooraf leerdoelen opgesteld, die soms nog worden vertaald naar toetscriteria. Zowel de docent die de inhoud van de lessen verzorgt als de toetsmaker moeten zich houden aan deze leerdoelen. Daarmee voorkom je dat de inhoud van de toets niet herkend wordt door de studenten. Dat betekent dat de vragen die in een toets worden gesteld, moeten passen bij de leerdoelen waar deze toets over gaat.

De toetsvorm speelt hierbij ook een grote rol. Als de student aan het einde van de opleiding een vogelhuisje moet kunnen timmeren, dan kun je dat niet toetsen met een theorie-examen. Dat klinkt heel logisch, maar in de praktijk blijkt er door allerlei praktische redenen niet altijd een goede toetsvorm te worden gekozen.

  • Is de toetssamenstelling representatief, eerlijk en heeft het een passende omvang?

De vaststeller duikt in de inhoud. De vragen moeten inhoudelijk passen bij de leerdoelen, maar ook van een goed niveau zijn. Wanneer van studenten wordt verwacht dat ze theorie moeten kunnen toepassen in een praktijksituatie, dan kan niet het hele examen bestaan uit kennisvragen. Dan zou je op zijn minst bijvoorbeeld enkele casusvragen, het maken van berekeningen of het toepassen van kennis willen terugzien. Dat betekent dat de vaststeller controleert of de vragen representatief zijn qua inhoud en niveau, als hij kijkt naar de leerdoelen.

Daarnaast wil de vaststeller zien dat de toets eerlijk is voor alle studenten in de doelgroep. Dat betekent dat de vragen in de toets geen studenten voortrekken. Dat zie je bijvoorbeeld nog wel eens gebeuren wanneer herkansingsexamens eenvoudiger zijn dan de eerste-kans-examens. De herkansers krijgen hiermee een voordeligere situatie en dat is niet wenselijk. Ook kan een toets ongemerkt jongens, meisjes of studenten met een andere etnische afkomst bevoor- of benadelen. Wanneer een casus ingaat op de transfersituatie van de voetballers van een specifieke voetbalclub en daar 10 vragen over stelt, dan beoordeelt de vaststeller of dit voor ongelijkheid van toetsing zorgt.

Daarnaast is het belangrijk dat een toets een passende lengte heeft. Een te korte toets kan moeilijk meten of de leerdoelen echt zijn behaald. Een te lange toets kan ervoor zorgen dat een student in tijdnood komt, waardoor je ook niet meet of de leerdoelen zijn behaald. Past deze toets binnen de beschikbare tijd?

  • Is voldaan aan alle afspraken?

De vaststeller kan tot slot controleren of er met betrekking tot deze toets is voldaan aan alle afspraken die zijn gemaakt rondom de toetsontwikkeling en -afname. Je kunt hierbij denken aan vragen als:

  • Is de normering op een juiste manier tot stand gekomen?
  • Heeft een inhoudelijk deskundige deze toets beoordeeld en wat was zijn oordeel?
  • Krijgt de student voldoende instructies (toegestane hulpmiddelen, duur en omvang)?

Als alle vragen zijn beantwoord en het beeld van de vaststeller is positief, dan kan de toets worden afgenomen. Helaas is het gevaar dan nog niet geweken. Tijdens de afname kan er van alles gebeuren waarmee we de student een eerlijke toetsing ontnemen. In ieder geval is er dan aan de voorkant alles gedaan om dit te voorkomen.

Na afloop wordt de toets geanalyseerd. Hierbij komt de vaststeller weer in actie. Kunnen we op basis van deze toetsresultaten een valide en betrouwbaar oordeel geven? Dan zullen de resultaten worden vastgesteld en kan de cyclus opnieuw beginnen.

In de nieuwe release van RemindoToets heeft de vaststeller zijn eigen gebruikersrol gekregen. De vaststeller kan daarmee in RemindoToets de toetsmatrijzen die voor hem beschikbaar zijn vaststellen. Op zaterdag 4 mei 2019 is de nieuwe release met de rol van de vaststeller erin, uitgerold en online beschikbaar gekomen.


Steeds meer onderwijsinstellingen werken aan de 21e-eeuwse vaardigheden van hun studenten. Deze vaardigheden zouden de studenten moeten bezitten om succesvol deel te nemen aan de arbeidsmarkt en maatschappij. Om je als student te kunnen ontwikkelen in deze vaardigheden, is het goed om inzicht te krijgen waar je nu staat en waar je je in kan en wilt ontwikkelen. KOMPAS21 helpt studenten inzicht te krijgen in hun 21e-eeuwse vaardigheden en laat net als een echt kompas zien waar je nu staat en waar je heen wilt.

KOMPAS21 (Kennis Over Mijn Persoonlijke Attitudes en Skills21) is een project waarbij CINOP-ecbo en ROC Friese Poort samen met 11 andere mbo-instellingen en Paragin aan een nieuw (digitaal) instrument werken. Paragin heeft Pieter Baay, projectleider van KOMPAS21 namens CINOP-ecbo, een aantal vragen gesteld over KOMPAS21 om de lezers van de Paragin Update een kijkje te geven in de ontwikkeling van KOMPAS21.

Hoe is KOMPAS21 ontstaan?

“Begin 2017 troffen de bestuurder van ROC Friese Poort en ik elkaar. ROC Friese Poort was vanuit haar visie op Brede Vorming innovatieve ideeën aan het uitwerken rondom 21ste-eeuwse vaardigheden en zij wilden daarvoor graag een reflectie-instrument. Voor vaardigheden als kritisch denken, ondernemendheid en sociale- en culturele vaardigheden. We wisten meteen: dat gaan we niet voor elke school apart doen. Heel snel hebben we toen andere mbo-instellingen benaderd en hadden we een groep bij elkaar. Samen financierden zij de ontwikkeling van het instrument en vormden we de projectgroep die er anderhalf jaar aan zouden werken.”

Waar staat KOMPAS21 eigenlijk voor?

“KOMPAS21 staat voor het symbool van een kompas, waarmee je je huidige locatie en toekomstige richting kunt ontdekken. Het staat ook voor Kennis Over Mijn Persoonlijke Attitudes en Skills21. Je leert jouw vaardigheden en attitudes kennen. 21ste-eeuwse vaardigheden zijn namelijk een mix van kennis, vaardigheden, attitudes, waarden en ethiek; die proberen we te vangen in het instrument.”

Wie is de doelgroep?

“Het instrument richt zich in eerste instantie op studenten. Maar als we op 2 juli fase 1 afronden, bepalen we met welke nieuwe ideeën we aan de slag gaan. Een versie voor docenten en andere onderwijsprofessionals; een versie voor het bedrijfsleven; voor voortgezet onderwijs of hoger onderwijs? We hebben al zin in de volgende stap!”

Hoe is het instrument tot stand gekomen? 

“Elke maand van 2018 stond één vaardigheid centraal. We startten telkens met literatuuronderzoek, omdat er veel bekend is over de vaardigheden. Daarna hielden we een online peiling onder studenten en docenten. Hierin legden we de belangrijkste elementen voor en vroegen we deelnemers welke elementen zij het belangrijkst vonden en hoe ze dat terugzagen in het mbo. Daarna was het tijd voor een Group Design Room: een bijeenkomst met studenten, docenten en vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven. Zij reflecteerden op de resultaten uit de literatuur en online peiling, om zo per vaardigheid te duiden waar deze in het mbo uit bestond en welke niveaus te onderscheiden zijn. Zo kwamen we tot rubrics per vaardigheid, die we gebruikten voor het maken van het reflectie-instrument.”

Wat waren de reacties van studenten?

“We hadden een Klas21, met studenten uit de verschillende scholen. Zij maakten vlogs over de vaardigheden en dachten mee over de vaardigheden. Voor hen leuk om eens met studenten uit het hele land op te trekken en voor ons heel fijn om zo een frisse en kritische blik op onze materialen te krijgen!”

Waar staat het project nu, in mei 2019?

“Paragin doet nu de digitalisering van het instrument en die gaan we proefdraaien in de scholen. We kijken dan of studenten uit de voeten kunnen met het instrument en de terugkoppeling die het programma biedt. Na de aanpassingen, is het instrument klaar voor de lancering op 2 juli op Urk! Alle bestuurders en projectgroepleden komen dan bij elkaar om het eind van fase 1 te vieren en het vervolg in te luiden.”

Straks is de eerste versie van het instrument dus klaar. Kun je wat meer vertellen hoe dit op de scholen gaat plaatsvinden?

“De scholen hebben hierin veel keuzevrijheid en je ziet dus ook verschillen ontstaan. Van de toepassing binnen LOB-gesprekken en Burgerschapslessen tot evaluatie van de stageperiode of een excellentieprogramma; studenten gaan er op verschillende manieren mee werken. Maar er zijn ook al ideeën om het instrument te gebruiken bij professionalisering van medewerkers en zelfs bij de beoordelingsgesprekken van het management!”

Jullie willen KOMPAS21 inzetten als reflectie-instrument en niet als beoordelingsinstrument. Hoe wordt voorkomen dat docenten het instrument als beoordelingsinstrument gaan zien?

“We hebben als projectgroep inderdaad gezegd dat het een reflectie-instrument moet zijn, dat vanuit een waarderend perspectief naar mensen kijkt. Niet de onvoldoendes proberen uit te vegen, maar (ook) kijken waar mensen goed in zijn en zich verder in willen ontwikkelen. Het instrument is daarom niet zomaar te gebruiken; dat vraagt goede begeleiding. We zijn nu de training aan het ontwikkelen om het instrument te gebruiken volgens ‘de bedoeling’.”

Wat vraagt KOMPAS21 van een school (de visie van een school, het curriculum, de docent, de student)?

“We zullen de komende tijd gaan ervaren waar scholen tegenaan lopen bij het gebruik van het instrument. Vanuit veranderkunde weten we dat het niet zomaar zal landen. We kijken met de scholen hoe zij zich het verbinden aan hun onderwijsvisie, hun professionaliseringsactiviteiten en de aanknopingspunten in het curriculum. De komende jaren zullen we nog veel onderzoeks- en praktijkvragen naar voren komen hoe we hiermee verder willen!”

Wil je meer lezen over KOMPAS21, bekijk dan de website.

 

 


RemindoToets kent maar liefst 12 verschillende vraagtypen. Toch domineert vooral één vraagtype in de itembanken van onze klanten: de meerkeuzevraag. De keuze voor dit vraagtype is logisch vanuit de historie rondom toetsen en dan vooral de papieren toets-gewoonten. Waar men al wel de overstap heeft gemaakt op het digitaliseren van het toetsproces, is het overstappen naar het gebruik van verschillende vraagtypen niet zo snel gemaakt. Waarom is het slim om dit wel te overwegen? En welk vraagtype past dan het best bij de toetscriteria?

Op basis van een vergelijking van de drie grootste itembanken in RemindoToets (in totaal 276.760 vragen) zien we dat maar liefst 69% van de vragen een meerkeuzevraag is. De invulvraag (15%) en de open vraag (14%) staan op de tweede en derde plaats in de ranglijst.

Verdeling vraagtypen uit de drie grootste itembanken (totaal: 276.760 vragen). In dit overzicht worden zowel de ‘een-uit-meervraag’ en de ‘meer-uit-meervraag’ als meerkeuzevraag beschouwd en zowel de uploadvraag als de samengestelde vraag zijn achterwege gelaten.

Wanneer een organisatie de toetsen afneemt op papier is de keuze voor een meerkeuzevraag heel begrijpelijk. We toetsen veel en bij grotere aantallen kandidaten is het heel belangrijk dat er snel beoordeeld kan worden. Daar leent een meerkeuzevraag zich uitstekend voor.

Wanneer er wordt overgegaan op digitale toetsing komt er een heel spectrum aan vraagtypen ter beschikking. Dan is het kiezen voor een meerkeuzevraag een stuk minder logisch. Mede omdat het beoordelen digitaal ook bij andere (gesloten) vraagtypen geautomatiseerd gebeurt. De belangrijkste bezwaren die we horen als het gaat om het eventueel overstappen naar een ander vraagtype zijn:

  1. Het wordt voor de kandidaat heel verwarrend als we meerdere vraagtypen gaan gebruiken in één toets.
  2. We nemen al jaren deze toets af in deze vorm (bijvoorbeeld 60 meerkeuzevragen). We moeten kandidaten wel toetsen blijven aanbieden van dezelfde moeilijkheidsgraad.

In 2009 deden Draaijer en Van den Bos onderzoek naar het gebruik van verschillende vraagtypen. Dit onderzoek werd uitgevoerd onder derdejaars studenten van de opleiding ‘Voeding en Spijsvertering’. In het onderzoek werd de studenten een examen aangeboden met daarin de gebruikelijke 56 meerkeuzevragen en daarbij 22 vragen van een ander vraagtype. Hiervoor werden de matrixvraag, de drag & dropvraag en de meervoudig-juistvraag gebruikt. Daarna werden de psychometrische gegevens van de toetsresultaten bekeken en kregen de kandidaten nog een aantal vragen over hun ervaring met dit nieuwe examen.

De kandidaten reageerden verrassend enthousiast over de variatie in vraagtypen. Ze gaven daarbij aan: “Leuk en uitdagend, ik werd gedwongen beter na te denken.”

De psychometrische gegevens gaven daarnaast ook een positief beeld van de ‘alternatieve’ vraagtypen.

  • Een toets die zou bestaan uit alleen de 56 meerkeuzevragen gaf een gemiddelde rit-waarde van 0,21.
  • Een toets die zou bestaan uit alleen ‘alternatieve’ vraagtypen gaf een gemiddelde rit-waarde van 0,34.

Daarmee maakt de toets met alternatieve vraagtypen dus een beter onderscheid tussen de kandidaten die de leerstof wel, en kandidaten die de leerstof niet beheersen.

Daarnaast had het gebruik van de ‘alternatieve’ vraagtypen effect op het slagingspercentage.

  • Voor een toets met alleen de meerkeuzevragen zou 61% van de kandidaten zijn geslaagd.
  • Voor een toets met alleen de ‘alternatieve’ vraagtypen zou 77% van de kandidaten zijn geslaagd.

Wanneer we terugkijken naar de veelgehoorde bezwaren van het overstappen naar een ander vraagtype, laat dit onderzoek zien dat het voor kandidaten helemaal niet zo verwarrend heeft gewerkt.

Over de moeilijkheidsgraad valt er op basis van dit onderzoek geen duidelijke conclusie te trekken. We zien dat er meer mensen slagen met de alternatieve vraagtypen. Dat kan komen omdat het examen hierdoor makkelijker is geworden. Maar aannemelijker is het dat we met behulp van de alternatieve vraagtypen beter hebben kunnen meten wat we wilden meten, de toetsanalyse geeft namelijk betere resultaten.

Dit onderzoek geeft dus aan dat de aarzeling met betrekking tot de verschillende vraagtypen niet nodig is. Het levert juist veel voordelen op als het gaat om de betrouwbaarheid en validiteit van de beslissingen die je neemt op basis van de toetsresultaten.

Hoe pak je dit dan aan?

Het kiezen van een passend vraagtype is net zo belangrijk als andere onderdelen van de toetsontwikkeling. Je zult merken dat door het juiste vraagtype in te zetten, de vraag beter geformuleerd kan worden en echt gemeten kan worden wat je wilde meten.

Om je hierbij te ondersteunen hebben we een hulpdocument geschreven. Daarop vind je een overzicht van werkwoorden. Op basis van deze werkwoorden is aangegeven welk vraagtype hier logischerwijs bij zou passen. Je kunt dit document leggen naast je toetscriteria en voorafgaand aan het ontwikkelen van het examen al bedenken: welke vraagtypen ga ik gebruiken?

Naast het kiezen van een vraagtype dat past bij je toetscriterium zijn er ook andere factoren van belang die samenhangen met het vraagtype dat je kiest. Zo hebben we niet voor niets jarenlang allerlei toetscriteria proberen te toetsen met meerkeuzevragen. Je wilt natuurlijk een betrouwbare en valide oordeel vellen over je kandidaten, maar het is heel begrijpelijk om ook aan bijvoorbeeld de organisatiefactoren te denken. Kun je het wel bolwerken om meer open vragen te stellen?

Hier bieden we je een checklist aan waarop een aantal van die factoren beschreven staan. Als je kijkt naar de meerkeuzevraag als vraagtype zie je bijvoorbeeld:

  • Dat hij meerdere cognitieve niveaus kan toetsen (hoewel ze vaker gericht zijn op lagere orde denkvaardigheden).
  • Dat hij door kandidaten snel te beantwoorden is, zodat je veel vragen kunt stellen in één examen en daarmee een heel groot deel van je leerstofdomein kunt bevragen.
  • Dat hij lastig is om te ontwikkelen. Goede afleiders bedenken is een hele klus en lukt niet altijd.
  • Dat kandidaten een raadkans hebben op deze vraag, waarmee een deel van de scoring betekenisloos wordt.
  • Je kunt er niet bij bluffen, zoals je dat wel kan in open vragen. Bluffen houdt in dat kandidaten niet precies het antwoord geven op de vraag, maar wel veel andere informatie waardoor je geneigd bent als beoordelaar om (enkele) punten toe te kennen.
  • Hij biedt wat informatie over denkfouten die kandidaten maken. Je kunt bijvoorbeeld zien voor welke afleider vaak is gekozen. Als je dit soort informatie hebt, kun je daar je onderwijs op verbeteren.
  • De scoring van dit vraagtype wordt volledig objectief (namelijk geautomatiseerd) gedaan.

Zo zien we dat het helemaal niet vreemd is dat er vaak voor een meerkeuzevraag wordt gekozen. Andere vraagtypen kennen ook hun voor- en nadelen. De uitdaging ligt erin om een vraagtype te kiezen dat recht doet aan de leerstof en de toetscriteria die getoetst moeten worden.

Voel je vrij om verschillende vraagtypen te gebruiken. Veel succes!