Portfolio’s worden in de praktijk vaak gebruikt als ondersteuning voor het leren (formatief) en ook als formeel toetsinstrument (summatief). Wanneer portfolio’s voor beide doeleinden gebruikt wordt, heeft dat een groot effect op het formatieve doel. Dit doel wordt dan nog nauwelijks bereikt. Belangrijk dus om over na te denken wanneer het (digitale) portfolio zijn intrede doet.

In het medisch onderwijs worden portfolio’s gebruikt voor studenten om tot reflectie te komen en het zelfsturend vermogen van studenten te vergroten. Het resultaat zijn rijke portfolio’s, waarin incidenten en ervaringen beschreven zijn met daarop een betekenisvolle reflectie. De neiging is dan groot om deze zichtbare ontwikkeling van studenten ook mee te laten wegen in het eindoordeel. Wat gebeurt wanneer een portfolio niet meer alleen een formatief doel, maar ook een summatief doel krijgt? Dat werd onderzocht door Snadden en Thomas.

Het resultaat was dat studenten in een portfolio voor summatief gebruik veel minder geneigd zijn om incidenten te vermelden die niet zo goed gingen, maar waar ze wel veel van hebben geleerd. Daarnaast zijn er nog twee andere kwesties die overbrugt moeten worden, voordat een portfolio summatief ingezet kan worden:

  1. Portfolio’s bevatten persoonlijk materiaal met meestal maar weinig objectieve punten, waarmee vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen studenten.
  2. Het is heel arbeidsintensief om een portfolio te beoordelen. Er moet gecontroleerd worden of met de ingeleverde producten de doelen zijn behaald.

Daarmee zou je kunnen concluderen dat portfolio’s weliswaar effectief zijn als mechanisme om persoonlijk leren en groeien te ondersteunen, maar slecht functioneren in een vergelijkend assessment. Toch zou het zonde zijn om ze in het geheel niet mee te nemen in de beoordeling, omdat ze juist zicht geven op de prestatie van studenten over een lange periode van tijd.

Camp concludeerde al in 1998 dat portfolio’s het meest te bieden hebben voor leren en toetsing als ze studenten uitnodigen tot eigenaarschap. Het aspect van eigenaarschap zorgt ervoor dat de student zelf selecteert en dat het niet gestandaardiseerd materiaal oplevert. Dit is nogal een uitdaging voor de meting en validiteit, vooral omdat we in onze huidige visie op toetsing vooral gericht zijn op het vergelijken van studenten. Dat betekent dat toetsing die is gebaseerd op het vergelijken van studenten met elkaar niet makkelijk past bij portfolio’s. Daarvoor zou eerst een andere toetsingsmethode ontwikkeld moeten worden.

Afhankelijk van de toetsvisie die wordt gebruikt, kun je op dit moment portfolio’s misschien het beste gebruiken als aanvulling op andere vormen van toetsing. Waarmee portfolio’s kunnen illustreren dat verschillende aspecten van persoonlijke groei zijn behaald, die je niet kunt vinden in traditionele toetsvormen.

Bronnen:

Camp, R. (1998). Portfolio reflection: The basis for dialogue. The Clearing House, 72(1), 10-12.

Snadden, D en Thomas, M. (1998). The use of portfolio learning in medical education. Medical teacher, 20(3), 192-199.

 


Je doet een opleiding, aan het einde doe je examen, je krijgt je diploma en gaat aan het werk. Dat is de traditionele aanpak van toetsen in het onderwijs. Veel onderwijsinstellingen zien dat graag veranderen. We kunnen meer doen rondom het leren van toetsen, maar hoe kun je het dan inrichten? Misschien is programmatisch toetsen daar de oplossing voor.

Wanneer je een enkele toets afneemt bij studenten is er altijd sprake van een compromis als het gaat om de kwaliteitscriteria.  Het is onmogelijk om een perfecte betrouwbaarheid, validiteit en acceptatie te behalen. Wanneer je een kennistoets afneemt kun je streven naar perfecte betrouwbaarheid, wanneer je een praktijk-assessment inzet zul je meer streven naar authenticiteit en neem je genoegen met een minder objectief oordeel. De keuze van het compromis heeft te maken met de context en het doel van de toets.

Wanneer toetsen worden ingezet, is er dus vaak sprake geweest van een compromis. Toch worden er dagelijks zware beslissingen genomen op basis van deze toetsen: diploma, studieadvies, overgaan naar het volgende jaar. Programmatisch toetsen probeert hiervoor een oplossing te bieden door verschillende toetsmethoden samen te voegen, die samen het eindresultaat bepalen.

Wat is er mis met de traditionele manier?

Wanneer een student zakt, moet hij vaak het hele examen herkansen. Wanneer de student meerdere keren zakt, moet hij het hele vak opnieuw doen. Als je een aantal toetsen hebt behaald, mag je door naar de grote eindtoets. Hoewel studenten vaak wel worden gestimuleerd door dergelijke examens, wordt er onterecht vanuit gegaan dat studenten hetgeen er is getoetst voor de rest van hun leven beheersen. In de meeste gevallen zal dit niet zo zijn. Volgens psychologen zijn de meeste studenten 50% van het geleerde al binnen een paar weken vergeten.

Daarnaast is het de vraag of ze datgene wat is geleerd ook in de praktijk kunnen toepassen: het transferprobleem. Stel je voor dat je iemand een cursus geeft over communicatie, die bestaat uit 4 lesdagen. Daarna beoordeel je hem met een mondeling examen. De conclusie op basis van onze traditionele manier van toetsen is dat deze student voldoende kan communiceren. Maar de praktijk laat ons zien dat dit soort vaardigheden zich ontwikkelen over een langere periode van tijd. Wanneer je het demonstreert in de praktijk en hierover feedback ontvangt. Bij de huidige manier van toetsing is de feedback vaak mager. Soms bestaat de feedback alleen uit een cijfer.

Principes van programmatisch toetsen

Programmatisch toetsen is gebaseerd op een aantal toetsprincipes:

Enkele toets representeert één datumpunt

In programmatisch toetsen wordt er niet gesproken over examenresultaten, maar over data-punten. Eén toetsresultaat staat gelijk aan één datumpunt. Er bestaat geen perfecte toets. Dus je hebt behoorlijk wat datumpunten nodig om een oordeel te geven over jouw student.

Ieder datumpunt is bedoeld om van te leren

Ieder datumpunt is rijk aan feedback en informeert de student over zijn voortgang. Soms wordt de leertaak zelf gebruikt als datumpunt. De voorwaarde is dat het de studiehouding bevordert en de student verder kan helpen. Daarmee is het geoorloofd om iedere toetsmethode toe te passen, waarmee zicht gegeven kan worden op de voortgang. Dus ook dat mondelinge examen en die hele lange casus, die eerst te subjectief werd bevonden.

Consequenties zijn gebaseerd op een ononderbroken reeks van resultaten

Programmatisch toetsen kent geen onderscheid tussen formatieve en summatieve toetsen. Ze spreken over high-stake en low-stake datapunten. Een low-stake datumpunt kan samen met andere datapunten gebruikt worden voor een high-stake beslissing.

Zwaarte van de beslissing en het aantal datumpunten zijn gerelateerd

Hoe zwaarder de beslissing is die genomen moet worden (bijvoorbeeld diplomeren) hoe meer datapunten er nodig zijn om deze beslissing te nemen.

Studenten worden geholpen bij het gebruiken van feedback

Programmatisch toetsen heeft als doel om het zelfsturend leren van studenten te bevorderen. Dit wordt gedaan met behulp van een dialoog, meestal met behulp van een mentor. Mentoren helpen de student bij het verwerken van de gegeven feedback. Dit doen zij door veel vragen te stellen. Maar ook medestudenten kunnen hierin een grote rol spelen.

Samenvoegen van beoordelingen met behulp van betekenisvolle entiteiten

Programmatisch toetsen richt zich vaak op competenties of andere entiteiten die vakoverstijgend zijn. Hoe kun je datapunten die voortkomen uit een specifiek vak samenvoegen met andere datapunten? Meestal is daar een overkoepelde term voor nodig (zoals een competentie). Zo kan een resultaat uit het vak statistiek misschien een datumpunt zijn onder de competentie analyseren.

Procedurele maatregelen dragen bij aan de betrouwbaarheid van de beslissingen

Wanneer er veel datapunten beschikbaar zijn en er een belangrijke beslissing genomen moet worden over de student, is het van belang dat deze beslissing geaccepteerd kan worden. Een oordeel geven hierover is niet eenvoudig. Er wordt geadviseerd om een comité op te richten die verantwoordelijk is voor het nemen van die beslissingen. De leden van dit comité zijn onafhankelijk van de docenten en studenten. Je kunt daarbij toestaan dat de mentor het comité voorziet van een advies, maar de leden van het comité nemen een beslissing over de student. Daarmee wordt de relatie tussen de mentor en de student beschermd.

Benieuwd hoe dit in de praktijk ingericht kan worden? De Universiteit van Maastricht gebruikt programmatisch toetsen voor hun medisch onderwijs. In deze film legt één van de onderzoekers uit hoe dit werkt.

Bron: Van der Vleuten, C., Heeneman, S., & Schuwirth, L. (2017). Programmatic assessment. A Practical Guide for Medical Teachers, 295.


“Wat als iemand een vraag stelt en ik weet het antwoord niet?” Deze vraag levert misschien wel de meeste spanning op onder nieuwe leerkrachten. Jij bent de leraar. Wat als je daar nu staat, alle ogen op je gericht zijn, iemand stelt een terechte en nuttige vraag en je weet het antwoord niet. Je zou niet de eerste zijn die op de bluf een antwoord geeft of een wollig verhaal vertelt in de hoop dat dit wordt geaccepteerd als antwoord. Natuurlijk is dat niet wat je wilt, maar een betere oplossing is er niet voor handen.

Wanneer je leraren vraagt waarom ze ooit hebben gekozen voor dit beroep, hoor je meestal: “Omdat ik het fijn vind om mensen iets te leren.” Het is een prachtige gedachte. Je bereidt een les voor met behulp van literatuur, kiest een mooie instructiemethode (zo gaan we het aanpakken) en dan komen de leerlingen bij elkaar, leg je het uit, je helpt hier en daar en klaar! Dat wat geleerd moest worden is geleerd. Toch werkt het in de praktijk maar zelden zo. Dat heeft te maken met het feit dat je als leraar nooit volledige controle hebt over wat je leerlingen doen met jouw leeractiviteiten. Het belangrijkste onderdeel van leren ligt nu eenmaal niet bij de leraar, maar bij de leerling.

Het risico van het onderwijs

Toch streven we als leraren vaak naar de perfecte scores. Als je een toets afneemt, kijk je direct naar het slagingspercentage. Hoe de klas het heeft gedaan, geeft zicht op hoe je het als leraar hebt gedaan. Maar dat is natuurlijk niet zo. Wat je ook doet als leraar om resultaten te bereiken bij leerlingen, je zult nooit de perfecte score halen.

De spanning van het lesgeven ontstaat omdat politici, beleidsmakers, inspecteurs en andere controlerende instanties wel streven naar die perfecte score. Dat proberen ze door alle risico van het onderwijs te verbannen. Er wordt gecontroleerd op bijvoorbeeld het opleidingsrendement. Hoeveel van jouw leerlingen verlaten gediplomeerd de school binnen een afzienbare tijd? Volgens Gert Biesta is dit waanzin.

Gert Biesta schrijft dat het risico van onderwijs niet ligt bij leraren die onvoldoende opgeleid zijn, of bij onderwijs dat onvoldoende gebaseerd is op wetenschap. En ook niet dat de leerlingen niet hard genoeg werken of onvoldoende gemotiveerd zijn. Het risico van het onderwijs bestaat, volgens Biesta, omdat:

  • het niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het aansteken van een vuur;
  • onderwijs geen interactie is tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen;
  • leerlingen geen objecten zijn die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar handelende en verantwoordelijke subjecten.

De leraar volgens Biesta

Biesta stelt dat het lesgeven is als het geven van een cadeau, dat je als leraar zelf niet bezit. Het cadeau ontstaat door als leraar iets nieuws toe te voegen aan de onderwijssituatie, iets wat daar nog niet eerder aanwezig was.

Onderwijs is volgens Biesta een moeilijk proces. Als leraar moet je je volgens hem niet beperken tot alleen het domein van kwalificatie, maar je ook bezighouden met wereldvraagstukken, de leerling als individu en lid van de gemeenschap. Dat gaat veel verder dan de schoolboeken en het eindexamen.

Zo kunnen er met regelmaat terechte vragen opdoemen in de klas. Vragen die je als leraar niet altijd kunt beantwoorden. Biesta geeft aan dat er ruimte gegeven moet worden aan deze vragen. Samen zoeken naar de juiste vraag, naar het antwoord erop en zo nieuwe vragen ontdekken. Zo veranderen leerlingen in, zoals Biesta noemt, volwassen subjecten.

 

Bron: Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.


Digitaal toetsen kent veel voordelen. Voordelen die gaan over efficiëntie en nauwkeurigheid. Je zou op sommige punten zelfs kunnen zeggen dat het veiliger is. Toch is een veilige toetsafname in een digitale applicatie niet vanzelfsprekend. Daarom werden op donderdag 26 september, met gebruikers van RemindoToets, alle maatregelen doorgenomen die je kunt nemen om de toetsafname te beveiligen. Roan Boer Rookhuiszen verzorgde deze training.

Allereerst is het belangrijk om na te denken over de vraag: wat willen we beveiligen? Het antwoord op die vraag heeft vaak te maken met één van de volgende thema’s:

  1. Het tegengaan van afkijken: bij elkaar of uit externe bronnen, zoals spiekbriefjes;
  2. Het voorkomen van uitlekken van vragen, zodat deze niet vooraf bekend zijn of op een ander moment hergebruikt kunnen worden;
  3. Impersonatie: voorkomen dat iemand anders het examen maakt, dan de persoon die het examen moet maken.

Deze thema’s staan ook centraal bij het afnemen van toetsen op papier, maar hebben vaak een andere uitwerking.

Voordelen van digitale afname

Als je kijkt naar deze 3 onderwerpen in het licht van digitaal toetsen, dan zijn er een aantal voordelen waar RemindoToets in ondersteunt.

Tegengaan van afkijken bij elkaar kun je voorkomen door vragen en toetsen voor iedereen uniek te maken. Je kunt instellen dat de antwoordopties van een meerkeuzevraag voor iedere student in een willekeurige volgorde worden weergegeven. Ook kun je de volgorde van vragen in een toets willekeurig instellen waardoor iedereen de toets in een andere volgorde maakt.

Is je vragenbank groot genoeg, dan kun je ook een willekeurige selectie van vragen in de toets laten opnemen. Zo kan er voor iedereen in de toetszaal een unieke toets getoond worden en wordt afkijken bij elkaar nutteloos.

Digitale afname heeft ook bij het voorkomen van uitlekken van vragen voordelen. Niet alleen blijven toetsen nooit meer onder het kopieerapparaat liggen, je kunt ook precies instellen wie vragen mag inzien. Door random getrokken toetsen heeft het weinig zin om vragen uit te wisselen na de afname omdat je niet weet welke vragen in een volgende toets terecht komen.

Aandachtspunten

Als je digitaal gaat toetsen zijn er wel een aantal zaken waar je over na moet denken. Studenten zitten achter een computer waar je naast de toetsafname nog meer mee kan. Ze zouden informatie op een website kunnen opzoeken of een (chat)programma kunnen gebruiken. Het is belangrijk om daar maatregelen tegen te treffen. Computers bieden daarnaast eenvoudige hulpmiddelen tot kopiëren en plakken. Moest je vroeger nog de gehele vraag overschrijven, nu zou je dat eenvoudig met een “printscreen” voor elkaar kunnen krijgen.

Daarnaast kun je overal ter wereld gebruik maken van RemindoToets, je moet dus voorkomen dat iemand vanaf een externe locatie inlogt en het examen maakt voor één van de studenten in de toetszaal.

Veilige afname in RemindoToets

Los van diverse technische oplossingen die in combinatie met RemindoToets gebruikt kunnen worden, bevat RemindoToets ook al een flink aantal mogelijkheden die je direct kunt inzetten om je toetsafname te beveiligen.

Toetsmomenten

  • Beschikbaarheid: je geeft aan wanneer de toets gemaakt kan worden en door wie;
  • Limiteren op IP-adres: het IP-adres zegt iets over de locatie waar iemand zich bevindt. Je zou de toetsafname kunnen beveiligen door aan te geven dat studenten alleen mogen starten wanneer ze gebruik maken van een specifiek netwerk en dus IP-adres;
  • Toestemming geven om te starten: studenten kunnen pas starten met hun toets wanneer de toezichthouder hiervoor toestemming geeft. Voorafgaand kan de toezichthouder bijvoorbeeld eerst de id-bewijzen in de zaal controleren.

Naam student/studentnummer zichtbaar

  • Tijdens de toetsafname kan de surveillant de id-controle eenvoudig doen, omdat de naam en/of het studentnummer van de student zichtbaar is op het scherm.

Dashboard toezichthouder

  • De toezichthouder houdt tijdens de toetsafname volledig overzicht. Hij kan logboeken inzien en voortgang bewaken. Het is snel inzichtelijk wanneer iets opvallends gebeurd;
  • De toezichthouder kan zo nodig direct actie ondernemen door toestemming te verlenen of juist afbreken. Bij onregelmatigheden kan de toets direct worden stopgezet.

Volledig schermbeveiliging

  • Volledig schermbeveiliging weerhoudt de student ervan om vragen te kopiëren of naar andere websites te gaan. Wanneer het volledige scherm wordt gesloten, wordt de toets stopgezet en kan men pas verder na toestemming van de surveillant.

Overige technische oplossingen

Er zijn diverse technische oplossingen die je kunt inzetten in combinatie met RemindoToets om een toetsafname nog verder te beveiligen. Tijdens de bijeenkomst op 26 september zijn een aantal van deze oplossingen besproken waaronder: de Safe Exam Browser, de STEP-methode en het gebruik van Chromebooks. In de komende Paragin Updates zullen we meerdere van deze mogelijkheden uitgebreider bespreken.


In ons dagelijks leven maken we veel gebruik van ons gehoor bij het nemen van beslissingen en het inschatten van situaties. Toch zijn onze toetsen vaker gebaseerd op tekst. Een groot voordeel van digitaal toetsen, is het gebruik kunnen maken van geluidsfragmenten. Geluid is nu een onderdeel geworden van de toets. Waar moet je op letten wanneer je audio toevoegt aan het (digitale) examen?

Hoewel we steeds vaker audio en ook video gebruiken in onze leermaterialen, gebeurt het nog maar weinig in onze toetsen. Er zijn toetsen waarin audio altijd noodzakelijk is geweest, zoals examens in luistervaardigheid van taalopleidingen en bij muziek-examens. Het digitaal examineren heeft het gebruik van audio hier enorm verbeterd. Waar surveillanten voorheen met cd’s in de weer waren en iedereen tegelijk hetzelfde fragment kreeg te horen, is dat nu niet meer nodig. De kwaliteit van de audio is verbeterd, maar ook is het mogelijk geworden om de timing en controle over het beluisteren bij de examenkandidaat te leggen.

Nu audio zo binnen handbereik ligt, is het slim om te overwegen of het toevoegen van geluid aan jouw toetsen logisch is. Per slot van rekening gaat een groot deel van ons dagelijks leven over het verwerken van informatie die via geluid tot ons komt.

Wanneer je besluit om audio toe te voegen aan een toets, zijn er een aantal overwegingen waar je rekening mee houdt:

  1. Past het bij je toetscriterium?

Het toevoegen van audio heeft alleen zin wanneer het past bij de situatie die wordt getoetst. Het heeft dus geen zin om audio toe te voegen over handelingen die normaal gesproken alleen over tekst gaan.

Zo kun je denken aan vragen in juridische opleidingen, waarbij kandidaten naar een pleidooi of getuigenis luisteren waarna ze over deze zaak een aantal vragen beantwoorden. Geluid toevoegen aan een examen over kennis over wetgeving is dan weer minder geschikt.

Het toetscriterium bepaalt ook hoe lang het fragment mag zijn. Meestal geldt: hoe korter, hoe beter. Dat komt omdat geluid (meer dan tekst) een zwaardere belasting heeft op ons werkgeheugen. Wanneer het gaat over een inhoudelijke kwestie dan is een geluidsfragment van maximaal 30 seconden gebruikelijk. Wanneer luistervaardigheid centraal staat, mag een fragment wel meerdere minuten duren.

  1. Het perspectief van de kandidaat

Het moet voor de kandidaat direct duidelijk zijn vanuit welk perspectief hij naar het fragment gaat luisteren. Als wie moet hij de situatie beoordelen? Meestal kun je dit beschrijven in de tekst die voorafgaat aan het fragment.

  1. Hoe vaak mag het beluisterd worden?

Denk na over hoe vaak de kandidaat het fragment mag beluisteren. Je neemt daarbij de praktijk in gedachten, maar wees dan ook realistisch. In de praktijk kun je een klant aan de telefoon natuurlijk niet terugspoelen. Maar de examensetting is in alle opzichten anders dan de praktijk. Je kunt in de praktijk een klant wel vragen om nog iets te herhalen. Daarom is het fijn om de kandidaat in ieder geval de mogelijkheid te geven om nog één keer extra te kunnen luisteren, zodat hij minimaal de gelegenheid heeft om te wennen aan de stemmen in het fragment en eventueel het geluid harder of zachter te zetten.

  1. Realistische situaties

Het kan soms grappig zijn om geluidsfragmenten te maken voor een examen. Daarom hoor je in de praktijk nog steeds fragmenten die overdreven geacteerd zijn. Dat is heel storend voor de kandidaat. Probeer zo realistisch mogelijk te zijn. Niet te overdreven situaties, maar wel duidelijk.

  1. Voorkom afleiding

Er zijn veel zaken die een examenkandidaat kunnen afleiden. Hoewel achtergrondgeluid heel realistisch is, is dat niet aan te bevelen in fragmenten die gebruikt worden voor een examen. Ook moeten de stemmen goed te onderscheiden zijn. Dus één mannelijke en één vrouwelijke stem geeft dan het beste resultaat. Let er ook op of de stemmen prettig zijn om naar te luisteren. Zorg ervoor dat er geen accenten hoorbaar zijn (tenzij dit past bij het toetscriterium).

 

Wanneer luisteren een belangrijke vaardigheid is in het vakgebied dat wordt getoetst, is het logisch om gebruik te maken van audiofragmenten in (digitale) toetsen. Zorg natuurlijk wel voor koptelefoons.

 

 


Portfolio’s worden steeds vaker ingezet bij het ontwikkelen en toetsen van competenties. De student verzamelt hierbij op een systematische wijze producten/bewijzen die passen bij competenties, leerdoelen of taakomschrijvingen die vooraf worden gegeven. Het werken met een (digitaal) portfolio kent veel voordelen. Deze voordelen zijn er vooral wanneer je een goede start maakt en hebt nagedacht over een aantal principes van het werken met een portfolio. 

Het werken met een (digitaal) portfolio kent veel voordelen:

  • Het portfolio helpt studenten bij het aantonen van groei en prestaties over een langere periode.
  • Het portfolio kan studenten motiveren en meer betrekken bij het eigen leerproces.
  • Door het werken met een portfolio leren studenten vaak hun eigen prestaties en producten te beoordelen.
  • Omdat docenten zich gedurende de lessen ook richten op de toekomstige opbrengsten voor het portfolio, verbetert het portfolio soms op indirecte wijze de inhoud van de lessen.
  • Docenten verbeteren door het begeleiden van het portfolio vaak de communicatie met studenten en/of ouders.

In de praktijk wordt een portfolio op talloze manieren ingezet. Om een goede start te kunnen maken met het portfolio adviseren we om vooraf stil te staan bij de volgende 5 vragen:

  1. Wat is het doel van het portfolio?

Portfolio’s kunnen meerdere doelen hebben. Wanneer dit doelen zijn die zich richten op de groei van studenten dan is er vaak minder instructie of uitleg nodig dan wanneer het bedoeld is om te meten of studenten de leerdoelen hebben behaald en hieraan een beslissing wordt verbonden zoals bijvoorbeeld zakken of slagen.

  1. Welk type bewijzen/documenten moeten in het portfolio worden geplaatst?

Er zijn verschillende typen mogelijk:

  • Het beste werk: de student plaatst over het leerdoel alleen zijn ‘beste werk’.
  • Representatief deel: de student plaatst over al zijn werk een representatief deel. Zoveel als nodig is om aan te tonen wat hij heeft gedaan.
  • Groei- en leerportfolio: hierin plaatst de student zijn volledige werk, zodat de docent zijn groei en voortgang kan monitoren.
  • Evaluatie: alleen de documenten worden verzameld waarmee de student bewijst aan de leerdoelen te voldoen.
  1. Wie mag het portfolio vullen?

Wie het portfolio vult, is vaak afhankelijk van het antwoord op de twee voorgaande vragen. In veel gevallen vult de student zijn eigen portfolio. Wanneer het portfolio wordt gebruikt voor een beslissend oordeel (summatieve beoordeling) kan het slim zijn om ook de docent documenten te laten selecteren. Dan is het belangrijk dat de beoordelaar op basis van de documenten een oordeel kan geven over de vaardigheden en kennis van de student. Docenten kunnen vaak beter overzien wat een beoordelaar hiervoor nodig heeft.

  1. Welke procedure ga je gebruiken om het portfolio te beoordelen of te evalueren?

Wanneer een portfolio wordt gebruikt voor een beoordeling, is het slim om hiervoor beoordelingscriteria te formuleren, bijvoorbeeld in de vorm van een rubric. Daarnaast is het fijn om vooraf te bepalen hoe vaak en wanneer je het portfolio gaat evalueren.

  1. Hoe kun je de student zoveel mogelijk betrekken in het proces?

Werken met een portfolio heeft als voordeel dat het studenten enorm betrekt bij hun leerproces en beoordelingen. Het is fijn om dit voordeel te gebruiken en te vergroten. Dit kun je doen door regelmatig een student-begeleider-bijeenkomsten in te plannen, waarbij de inhoud van het portfolio wordt besproken en eventuele beoordelingen (die van de begeleider en zelfbeoordelingen) te vergelijken.

 

Een portfolio past heel goed in de huidige visie op onderwijs, waarin studenten betrokken zijn bij hun leerproces en het leren vaak individueler en meer op maat plaatsvindt. Door vooraf stil te staan bij het doel en de invulling van het portfolio kan effect worden vergroot.

Op donderdag 31 oktober verzorgt Paragin een training over de principes van het e-portfolio. Daarin staan we stil bij de vragen uit dit artikel en ontdek je welke mogelijkheden passend zijn bij jouw situatie. Meld je hier aan voor dit event.

 

Bron:  Reynolds, C. R., Livingston, R. B., Willson, V. L., & Willson, V. (2010). Measurement and assessment in education. Upper Saddle River: Pearson Education International.


In een e-portfolio kun je heel eenvoudig documenten en andere bewijsstukken toevoegen. Het nadeel van deze eenvoud is, dat deelnemers de neiging hebben om té veel toe te voegen. Voor begeleiders en beoordelaars wordt het dan lastig om overzicht te krijgen. Vier vragen kunnen je daarbij helpen. Hoe beteugel je de input van de deelnemer in het e-portfolio?

Het maken van portfolio’s is al jaren heel gebruikelijk in het onderwijs. Portfolio’s op papier, maar ook online portfolio’s, zoals met behulp van MijnPortfolio.nl, komen steeds vaker voor. Het maken van een portfolio komt oorspronkelijk uit de kunstwereld. Kunstenaars konden met een verzameling van hun ontwerpen en producten potentiële opdrachtgevers laten zien, wat ze aan vaardigheden in huis hebben. Dit principe rondom portfolio’s is nog hetzelfde: je verzamelt bewijzen die laten zien wat je in huis hebt.

Het werken met een digitaal portfolio biedt hele handige voordelen ten opzichte van een portfolio op papier, zoals het eenvoudig kunnen aanvullen en bewaren van documenten, het toevoegen van andere bestanden zoals audio en video en het overal kunnen raadplegen van het portfolio. Digitale portfolio’s laten één valkuil zien: het nodigt uit tot het opnemen van (te) veel materialen. De volgende vier vragen kunnen je helpen bij het voorkomen dat deelnemers in deze valkuil stappen.

1. Hoeveel mag er toegevoegd worden?
Elke organisatie stelt weer andere eisen aan wat er in een portfolio aanwezig moet zijn. Gebruik je het e-portfolio bijvoorbeeld om toegelaten te kunnen worden voor een opleiding, dan zal de inhoud er anders uitzien dan een e-portfolio dat gebruikt wordt voor loopbaanontwikkeling. Wanneer een e-portfolio wordt gebruikt voor erkenning of toelating, is het slim om na te denken over een maximumaantal bewijsstukken. Zo zijn er bijvoorbeeld (onderwijs)instellingen waar een deelnemer niet meer dan 20 bewijsstukken mag opnemen in het e-portfolio. Het voordeel daarvan is dat de deelnemer heel bewust kiest voor de kwalitatief betere stukken.

2. Moet het werk af zijn?
De doelstelling van het e-portfolio bepaalt of er ook onvoltooid werk in wordt opgenomen. Hier gaat het vaak over het verschil tussen proces en product. Is het nodig om het proces (en daarom tussentijdse versies) in beeld te brengen, of laat het eindproduct voldoende zien wat iemand aan vaardigheid heeft? Geef duidelijk aan wat je hierin verwacht. Zo voorkom je dat het document 5 keer wordt opgenomen in verschillende versies, als dit niet nodig is.

3. Waar ben je trots op?
Voor beoordelaars is het vaak belangrijk om niet alleen te zien waar de deelnemer zelf het meest trots op is, maar ook de wat meer middelmatige bewijsstukken. Zo kan iemand bijvoorbeeld heel erg goed zijn in het geven van presentaties en dit uitgebreid aantonen in een bewijsstuk, maar is het ook belangrijk om te zien dat deze persoon een prima adviesrapport kan schrijven. Alleen de bewijsstukken opnemen waar iemand zelf het meest trots op is, is daarom vaak niet voldoende. Maar geef de deelnemers wel de gelegenheid om aan te geven waar zij het meest enthousiast over zijn. Daar kan de showcase in MijnPortfolio.nl bijvoorbeeld een uitstekende mogelijkheid voor bieden. Het e-portfolio toont dan een verzameling van bewijsstukken over de breedte en de showcase geeft de deelnemer de gelegenheid om te presenteren wat in zijn ogen de meeste waarde heeft.

4. Welke bewijsstukken wil je minimaal zien?
Het is niet erg om precies aan te geven wat er minimaal in het e-portfolio opgenomen moet worden. Deelnemers vinden het vaak lastig om onbevooroordeeld te zijn over eigen prestaties. Ze focussen vaak op datgene waar ze veel moeite voor hebben gedaan. Kwaliteiten die ze van nature bezitten, worden soms niet meegenomen. Daarom is het verstandig om altijd te vragen naar een volledig overzicht, zoals bijvoorbeeld in een cv. Daarbij is het handig om te zien hoe de loopbaan van de deelnemer eruitziet. Mis je nog iets in het portfolio, dan kun je eenvoudig zien of de deelnemer dat op een andere manier nog zou kunnen bewijzen. In het e-portfolio van MijnPortfolio.nl kun je door de kwalificaties ook heel makkelijk die sturing aanbieden. Vanuit een te bewijzen leerdoel of competentie wordt de deelnemer uitgedaagd hiervoor bewijsstukken op te nemen. Zo ontstaat er een breder en gerichter beeld van de vaardigheden van de deelnemer.

Wil je meer weten over de mogelijkheden van MijnPortfolio.nl? We vertellen je er graag meer over.


Een toets heeft vaak belangrijke gevolgen voor toetskandidaten. Daarom is het noodzakelijk, dat de toets gericht op zijn doel is vormgegeven en meet wat er gemeten moet worden. Om hier zeker van te zijn, is het verstandig om een toetsmatrix samen te stellen. We vertellen je graag meer over de toetsmatrix en hoe je deze in RemindoToets kunt gebruiken.

Leerdoelen

Het beschrijven van leerdoelen is een belangrijke eerste stap in het toetsen. Leerdoelen zijn doelstellingen waarvan je hoopt dat de kandidaat deze in de opleiding of training gaat behalen. Deze leerdoelen worden niet alleen gebruikt voor het ontwerpen van een toets, maar ook voor het ontwerpen en uitvoeren van het onderwijs voorafgaand aan de toets. Het is belangrijk dat leerdoelen richting geven en duidelijk zijn. Je kunt meer over het opstellen van leerdoelen lezen in dit artikel.

De omschreven leerdoelen vormen de basis van de toets. Vanuit deze leerdoelen wordt de toets samengesteld.

Taxonomie

Leerdoelen kunnen bestaan uit verschillende niveaus.

Voorbeeld:

“De kandidaat kan uitleggen welke maatregelen de Nederlandse politiek treft, tegen de gevolgen van vergrijzing.”

Een toetsvraag als ‘Welke maatregelen treft de Nederlandse politiek tegen de gevolgen van vergrijzing?’ is het meest doelgericht, maar niet altijd wenselijk. Vaak zijn er meerdere vragen nodig om eerlijk en afgewogen te kunnen toetsen. Of ligt er veel kennis onder het leerdoel, die je ook graag wilt terugzien in het antwoord van de toetskandidaat. Daarom worden in een toetsmatrix niet alleen de leerdoelen, maar ook de begripsniveaus waarop het leerdoel wordt getoetst vermeld. Zo wordt in één overzicht duidelijk wat de cognitieve zwaarte van de toets zou moeten zijn.

Om een niveau-aanduiding te kunnen geven, worden vaak taxonomieën gebruikt. De taxonomie van Bloom is een hele bekende, maar ook andere taxonomieën komen voor en kunnen heel nuttig zijn, zoals de taxonomie van Krathwohl of het RTTI- of OBIT-model. Een taxonomie is een ordening. Zo geeft de taxonomie van Bloom de ordening weer van de complexiteit van kennis/cognitieve processen, waarbij Bloom aangeeft dat het laagste niveau ‘onthouden’ is en het hoogste niveau ‘creëren’. Op het laagste niveau moet de kandidaat zich de informatie kunnen herinneren en benoemen, op het hoogste niveau bevragen we de kandidaat op het niveau van nieuwe ideeën vormen, nieuwe concepten te creëren of te kunnen ontwerpen.

De toetsmatrix

De leerdoelen (of onderwerpen) en taxonomieniveaus komen samen in de toetsmatrijs.

De kolom aan de linkerkant bevat alle leerdoelen die in de toets aan bod moeten komen. In de andere kolommen staan de taxonomieniveaus (Bloom in het voorbeeld hierboven). Toetsontwikkelaars hebben vaak de neiging om zich te richten op de lagere cognitieve processen, zoals ‘onthouden’ in de afbeelding. Door meer of alle taxonomieniveaus op te nemen in de toetsmatrijs, bereik je een bredere spreiding van cognitieve processen in de toets.

Tijdens het invullen van de toetsmatrix denk je na over het aantal vragen die binnen het betreffende leerdoel gesteld moet worden en op welk cognitief niveau elke vraag gericht moet zijn. Dit zie je terug in de aantallen in de cellen in bovenstaande afbeelding. In de afbeelding zie je bijvoorbeeld dat er over het eerste leerdoel twee vragen op niveau ‘onthouden’ opgenomen moeten worden in de toets.

Rechtsonder wordt bijgehouden uit hoeveel vragen het totale examen zou bestaan.

Wanneer je de kolommen hebt ingevuld en hier tevreden over bent, kun je van start gaan met het ontwikkelen van de vragen. Het kan voorkomen dat er binnen de exameninstelling of school afspraken zijn gemaakt over bijvoorbeeld de toetsvorm. Je kunt dan een extra validatiecriterium toevoegen aan deze toetsmatrijs. Een voorbeeld hiervan gaat over de vraagtypen. De school of exameninstelling kan hierover afspraken hebben gemaakt, om bijvoorbeeld te voorkomen dat de toets volledig bestaat uit meerkeuzevragen en je als ontwikkelaar wordt gestimuleerd ook andere vraagtypen op te nemen.

Zo laat dit voorbeeld zien dat de vragen in deze toets mogen bestaan uit de vraagtypen ‘meerkeuzevraag’, ‘sorteervraag’, ‘invulvraag’ en hotspotvraag’. Het grootste deel (40%) bestaat uit meerkeuzevragen. De andere vraagtypen zijn meer uitwisselbaar. Ze mogen 5 tot maximaal 20% van de toets uitmaken.

Wanneer al deze instellingen zijn gemaakt, kun je beginnen met het ontwikkelen van de vragen (wanneer deze nog niet bestaan). Vanuit de toetsmatrix kunnen in RemindoToets direct lege toetsvragen worden aangemaakt in de juiste vragenbank, die voldoen aan de specificaties uit de matrix, zodat je direct kunt beginnen.

Zodra de toets wordt samengesteld, zullen de regels in de toetsmatrijs steeds bijhouden of er wordt voldaan aan de afspraken in de toetsmatrix. Zo vindt er steeds een controle plaats over de ontwerpdoelstellingen, die je zelf hebt ingevuld in de toetsmatrix.

Stappenplan Toetsmatrix

Voordat de toetsmatrix gebruikt kan worden, is het nodig om deze eerst aan te zetten in de ‘algemene instellingen’ van de beheeromgeving. Je vindt de optie onder het tabblad ‘toetsmatrijsinstellingen’.

Stap 1: Matrijs toevoegen

Om een toetsmatrix toe te voegen kies je in ‘beheer opleidingen’ voor ‘nieuwe matrijs toevoegen’. Je vult alle instellingen in en kiest bij ‘type’ voor ‘toetsmatrijs op basis van matrix’. Er verschijnt een leeg veld waarin je de matrix opbouwt.

Stap 2: Instellingen

Voordat je de toetsmatrix kunt invullen, maak je eerst een keuze uit de toetsmatrix-instellingen die je wilt gebruiken, om de matrix gegevens in weer te geven. Je ziet standaard het vraagtype als criterium om de toetsmatrix op te bouwen, maar vaak wil je de toetsmatrix opbouwen met behulp van vraagniveaus, oftewel taxonomieën. Om deze te kunnen gebruiken, voer je dit eerst in als vraageigenschap. Let erop dat de vragen dan ook aan deze eigenschappen gekoppeld zijn. Je klikt op ‘toetsmatrix-instellingen aanpassen’ en kiest de vraageigenschappen die je wilt gebruiken voor de toetsmatrix.

Stap 3: Leerdoelen aanmaken

Om de toetsmatrix van inhoud te voorzien, maak je leerdoelen aan. Dit zijn de leerdoelen die je gaat toetsen. Je klikt op leerdoel toevoegen en kiest de vragenbankcategorie waar je de vraag of vragen uit wilt halen. Je kunt daarnaast nog andere leerdoelen opgeven en direct zie je onderaan hoeveel vragen op basis van deze leerdoelen nu al in de itembankcategorie beschikbaar zijn.

Stap 4: Toetsmatrix invullen

Wanneer de leerdoelen zijn aangemaakt, worden de aantallen beschikbare vragen per kolom getoond. Je vult dit naar eigen inzicht in. Eventueel voeg je nog een extra validatiecriterium toe. Sla vervolgens de toetsmatrix op.

Stap 5: Genereer lege vragen

Wanneer je tevreden bent over de toetsmatrix die is ontworpen, kun je lege vragen aan laten maken in de itembank, die voldoen aan de invoerde criteria. Klik hiervoor op ‘genereer lege vragen’.

In de opgegeven vragenbank worden lege vragen aangemaakt die voldoen aan de criteria die zijn ingesteld. De lege vragen hebben als tekst het leerdoel waar de vraag op gericht moet zijn.

Wanneer alle vragen zijn ontwikkeld en goedgekeurd, kan de toetsmatrix worden geactiveerd om te gebruiken.

Stap 6: Maak de toets aan

Afhankelijk van de doelstelling van de toetsmatrix, maak je nu de toetsen aan. Dit doe je door een variant toe te voegen aan de toetsmatrix. Je kunt hier twee keuzes in maken:

  1. Kopieer alle instellingen en bepaal een vaste set vragen volgens de matrix

Nu worden met behulp van de instellingen in de matrix, de vragen geselecteerd die hier het best bij passen. Per leerdoel laat de toets zien of de geselecteerde vragen voldoen aan jouw ingevulde matrix.

Je kunt nog toevoegen en verwijderen, totdat je een toets hebt samengesteld die past bij de matrix. Alle regels kleuren dan groen.

  1. Kopieer alle instellingen en maak een template om te vullen

Met deze optie worden alle leerdoelen en niveaus gekopieerd naar de toets en selecteer je handmatig de vragen die je wilt toevoegen aan deze toets.

De toets houdt tijdens het toevoegen van de vragen bij of je al voldoet aan de vereisten uit de toetsmatrix. Je kunt op basis van de toetsmatrix meerdere toetsen samenstellen. De energie die je steekt in de toetsmatrix blijft op deze manier nuttig voor alle toetsen die je gaat afnemen over dit leerstofdomein. Je maakt pas weer een nieuwe matrix wanneer de leerdoelen inhoudelijk veranderen.

We vertellen je graag meer over het werken met een toetsmatrix. Je kunt hiervoor altijd even contact met ons opnemen.


Nu we examens online kunnen afnemen en studenten dit ook kunnen doen op hun eigen computer, waarom zouden we ze dan nog naar school laten komen voor het examen? Omdat we dan een enorm risico lopen op examenfraude. Hoe weet je nu of de student thuis zelf zijn examen maakt, hier geen boeken bij gebruikt en/of geen hulp krijgt bij het maken. We missen een surveillant. Dat probleem wordt verholpen door ProctorExam. Het is mogelijk om toetsen in RemindoToets af te nemen met de online proctoring van ProctorExam. Daniel Haven, CEO van ProctorExam vertelt hoe het in zijn werk gaat.

ProctorExam is vijf jaar geleden opgericht door Daniel Haven en is nu de grootste Europese organisatie die zich richt op online proctoring (online surveilleren). “Ik ben begonnen vanuit mijn eigen frustratie. Naast mijn studie aan de Universiteit van Amsterdam deed ik ook een onlinestudie in Amerika. Dat ging goed totdat ik examen moest doen; toen werd verlangd dat ik een ticket zou boeken om dat examen op de campus te maken. Het is een probleem dat het hele onderwijs inflexibel maakt. Met ProctorExam hebben we dat probleem overbrugd.”

ProctorExam werkt met de nieuwste technologieën. Het is volledig webbased en daarom zijn er geen speciale applicaties nodig op de computer van de student, maar enkel een plugin voor de browser.

De procedure

Een week voordat het examen plaatsvindt, ontvangt de student een mail van ProctorExam. Met de link in deze mail wordt de hardware van de student gecontroleerd. Werkt de webcam naar behoren, is de computer snel genoeg, werkt de microfoon goed? Als dat is gecheckt, krijgt de student een mail waarin de datum en tijd van het examen staat vermeld. De student kan op de geplande datum klikken op de link in deze mail. Hij doorloopt dan het proces van ProctorExam waarin hij een snapshot maakt van zichzelf en een snapshot van zijn id-bewijs of collegekaart (naar behoefte van de instelling). Via een QR-code wordt de camera van de mobiele telefoon van de student geactiveerd. Met zijn mobiel filmt de student zijn omgeving. “We vragen hem onder andere zijn oren te laten zien, zodat we weten of hij geen oortje in heeft. Daarnaast wordt de kamer gefilmd, onder het bureau en het plafond. In het verleden zagen we nog wel dat een student het plafond vol had geplakt met sticky notes”, aldus Daniel. Vervolgens plaatst de student de telefoon op ongeveer 3 meter afstand naast of achter zich, zodat er volledig zicht is op de ruimte. De student kan op de link klikken, waarmee hij zijn toets start in RemindoToets. Er is dan geen inlog meer nodig. De student komt via de koppeling met ProctorExam in zijn toets.

Twee manieren

ProctorExam vindt het belangrijk om maatwerk te bieden. “We zien dat in het bedrijfsleven vaker gekozen wordt voor een methode zonder de tweede (mobiele) camera, omdat dit niet altijd werkt bij de doelgroep die wordt bediend. Daarnaast kunnen we het platform in taal aanpassen, zodat het past bij de organisatie die ons inzet. Denk aan het aanpassen van de taal of het whitelablen van ProctorExam.
Het is niet een one-size-fits-all, maar we passen ons graag aan naar de sector”, legt Daniel uit.

In de praktijk wordt er meestal gebruik gemaakt van twee manieren van online proctoring:

  1. Live proctoring

Een proctor kijkt live mee tijdens de toetsafname. De proctor kan dan live ingrijpen als dat nodig is. Vaak zijn dit proctors van ProctorExam, maar dit kunnen ook mensen zijn die de school zelf toewijst.

  1. Record & Review

De volledige examenafname wordt opgenomen, zowel de audio (microfoon), video (webcam) als opnamen van het computerscherm. Tijdens de examenafname is er wel toegang tot de chat support met ProctorExam, zodat de student eventuele problemen direct kan melden. De opname wordt achteraf bekeken door proctors van ProctorExam. Zij maken van hun bevindingen een rapport.

“We merken dat Record & Review in de praktijk het meest wordt gebruikt. Deze optie is altijd beschikbaar. Je kunt dan op ieder willekeurig moment examen doen. Omdat niemand live hoeft mee te kijken, is het minder kostbaar. De chat support is bovendien wel toegankelijk. Het is ook mogelijk om via de chatfunctie docenten zelf de gelegenheid te geven om te reageren op vragen, wanneer dat wenselijk is”, legt Daniel uit.

Controle en veiligheid is van essentieel belang bij digitaal toetsen. Daniel: “Omdat de proctor zich helemaal richt op die ene student, is de controle op examenfraude velen malen beter dan in het klaslokaal. Maar veiligheid heeft ook te maken met zaken als privacywetgeving. ProctorExam is een Nederlands bedrijf, we zijn gevestigd in Amsterdam. Je kunt ons altijd contacten. Daarnaast helpen we graag als het gaat om vragen over veiligheid en privacy rondom online proctoring. Drie jaar geleden is er speciaal een consortium opgericht, om samen met universiteiten en hogescholen onderzoek te doen naar online proctoring. Er is documentatie gecreëerd. Je kunt dat vinden via www.onlineproctoring.eu. Je vindt daar bijvoorbeeld informatie over welke vragen je moet stellen aan je softwareleverancier als je wilt beginnen met online proctoring. Maar ook welke ervaringen al zijn opgedaan. Als je interesse hebt in het starten met online proctoring is dat een aanrader.” Voorbeelden van gebruik via RemindoToets zijn daar ook vindbaar.

Daniel: “Examens op afstand bieden veel flexibiliteit. Je kunt eenvoudig de digitale examens afnemen bij studenten die in het buitenland wonen of daar vanwege stage zijn. Daarnaast vinden studenten het fijn om in hun eigen vertrouwde omgeving het examen te maken. Je wilt met een gerust hart van de examenresultaten op aan kunnen en diploma’s uitreiken. Daar helpen we graag bij.“

Wil je meer weten over ProctorExam? Kijk dan op hun website.


Docenten weten als geen ander hoe ze studenten aan het leren krijgen en toch halen niet alle studenten een voldoende. Het is helder dat dit meestal niet de schuld is van de docent, maar toch wordt dat nog wel eens zo ervaren. Het creëert een onnodige druk bij de docent. Als docent kun je het gevoel krijgen dat je ervoor moet zorgen dat je studenten goed presteren. Wat gebeurt er wanneer je je als docent zo richt op de prestaties van je studenten? Bevordert dat het leren wel of juist niet?

Of een student goed presteert is afhankelijk van veel factoren, zoals het doorzettingsvermogen en de motivatie van de student. Toch voelen veel docenten zich persoonlijk verantwoordelijk als het slagingspercentage van hun klas laag is. Sommige docenten kunnen daarmee de neiging krijgen om meer resultaatgericht les te geven. Is dat wel zo wenselijk voor de student?

Flink, Boggiano & Barrett lieten in 1990 in een experiment zien dat de effecten best verrassend zijn. Tijdens het experiment werden docenten gevraagd verschillende groepen leerlingen een instructie te geven voor het oplossen van een aantal taken, waaronder een puzzel.

De ene groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen leren om deze opdrachten te volbrengen. Jouw taak is het helpen van deze leerlingen, om problemen op te lossen.”

De andere groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen goed presteren bij deze opdrachten. Het is de verantwoordelijkheid van de docent om leerlingen op een bepaald niveau te krijgen. Als de leerlingen worden getest op deze opdrachten, moeten ze goed presteren.”

Daarna kregen docenten de tijd om even te oefenen met de opdrachten en de instructie voor te bereiden. Tijdens het uitvoeren van het experiment werden alle instructies op video opgenomen, zodat ze geanalyseerd konden worden. Na afloop werd aan de leerlingen gevraagd in hoeverre ze de taken leuk vonden om te doen en of ze bereid waren om na school nog even verder te werken hieraan.

Dit waren de resultaten:

Resultaat 1: De leerlingen van de docenten die gericht waren op het leren, scoorden significant beter op de taken.

Wanneer je wilt dat je studenten beter presteren, is het dus beter om als docent minder gericht te zijn op die prestatie.

Resultaat 2: Leerlingen van beide docentgroepen waren bereid om na de les verder te werken.

Of je als docent nu wel of niet gericht bent op de prestatie, levert weinig risico voor de motivatie van leerlingen.

Resultaat 3: Docenten die gericht zijn op de prestatie, geven meer hints.

Resultaat 4: Leerlingen die een prestatie moeten leveren, zijn tijdens de opdracht meer aan het praten.

Resultaat 5: Docenten die gericht zijn op de prestatie, zijn enthousiaster en ogen meer geïnteresseerd.

Resultaat 6: Docenten die gericht zijn op de prestatie, waren zelf beter in het uitvoeren van de opdracht. Ze beheersten de inhoud beter.

Wanneer je je als docent richt op de prestatie, heb je een enorme behoefte aan het terugzien van een inzicht of het observeren wanneer een student een stap maakt. Het geheel komt onder een tijdsdruk te staan. Want ergens komt het moment dat de student wordt getoetst en is hij er dan wel klaar voor? Al deze resultaten laten daar het effect van zien. Docenten geven sneller een hint, zijn actiever bezig met studenten en dagen ze uit om meer te praten, zodat docenten kunnen monitoren of er vooruitgang is. Het zorgt er daarnaast voor dat docenten zich heel goed voorbereiden op de opdracht.

Resultaat 7: Docenten die gericht zijn op het leren, zorgden voor meer zelf-ontdekkingen en neigden meer naar zelfstandig werken.

Leren is heel erg gebaat bij autonomie en zelf ontdekken. Dat krijgt dus meer de ruimte, wanneer docenten de prestatiedruk niet of minder voelen.

Ander onderzoek laat zien dat docenten die gericht zijn op prestatie, door studenten vaak gezien worden als meer competent dan docenten die studenten graag zelf laten ontdekken. Dat terwijl dit experiment laat zien dat het zelf-ontdekken voor het resultaat van studenten heel belangrijk is en een beter resultaat oplevert.

Het zou een goed voornemen kunnen zijn voor het nieuwe schooljaar: minder gericht zijn op de prestaties. Het is fijner voor het welzijn van de docent én voor de prestaties van de student.

 

Bronnen:

Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students’ self-determination: Effects on students’ analytic problem-solving skills. Motivation and emotion, 17(4), 319-336.

Flink, C., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children’s self-determination and performance. Journal of personality and social psychology, 59(5), 916.

 

1 2 3 5