Momenteel tijdens de Corona-crisis merken we dat er veel vraag is naar de mogelijkheden van remote proctoring of online proctoring. Zeker in deze tijd is online leren zeer relevant. Ook op het gebied van digitaal toetsen en online examineren zijn veel organisaties op zoek naar oplossingen hoe dit te doen in deze lastige tijd.

Op deze pagina hebben we de verschillende vormen van en informatie over remote proctoring verzameld. Tevens hebben we een korte handleiding opgenomen hoe remote proctoring is te regelen met RemindoToets met de marktleider van Nederland, ProctorExam.

Volwassenen in het onderwijs vormen een bijzondere doelgroep. Zij zijn vaak erg gedreven, want ze weten al dat hun carrièrestappen afhangen van het onderwijs. Online onderwijs heeft voor hen meestal de voorkeur, omdat ze hiermee zelfsturend kunnen zijn en dit eenvoudig kunnen plannen in hun drukke bestaan. Is deze doelgroep zo bijzonder dat het ook iets vraagt van onze leermaterialen of kunnen we hetzelfde aanbieden als aan onze jongere studenten?

Een leven lang leren gaat steeds beter in Nederland. In Nederland neemt ruim 19% van de volwassen werknemers deel aan (in)formeel onderwijs. Dat is ruim boven het Europese doel, dat stelt dat minstens 15% van de volwassen werknemers onderwijs moet volgen.
Dat betekent dat volwassenen steeds vaker in de schoolbanken plaatsnemen, hoewel de schoolbanken wellicht niet de juiste plek is voor deze doelgroep. Zo lijken volwassenen meer de voorkeur te hebben voor online onderwijs.

Er is in het verleden veel uitgebreid onderzoek gedaan naar onderwijs voor volwassenen. De bekendste theorie is van Knowles. Hij ontwierp de 4 andragogie-principes voor volwassenen. Andragogie betekent ‘de vorming van volwassenen’. De principes van Knowles verduidelijken met welke aandachtspunten rekening gehouden moet worden, wanneer onderwijs gegeven wordt aan volwassenen.

De principes van Knowles zijn:
1. Volwassenen moeten betrokken worden bij de planning en evaluatie van de lesinhoud.
2. De ervaringen van volwassenen (ook hun fouten) moeten de basis vormen van de leeractiviteiten.
3. Volwassenen hebben het meest interesse in onderwerpen die direct relevant zijn voor hun werk.
4. Leren voor volwassenen moet meer probleem-georiënteerd zijn dan inhoud-georiënteerd.

De basis van deze principes komen voort uit de wens om gebruik te maken van de voorkennis, zelfregulering en werkhouding die al aanwezig is bij de volwassen doelgroep. Het aanbieden van online onderwijs zou ideaal kunnen zijn voor volwassenen en aansluiten bij de 4 Knowles-principes. Je kunt immers vaker zelfsturend zijn en individueler het leerpad volgen.

Je ziet ook dat in de praktijk volwassenen vaker de voorkeur hebben voor e-learning in plaats van contactonderwijs. Meestal omdat deze doelgroep minder tijd ter beschikking heeft en dit efficiënt wil inzetten. De volwassen leerling is druk en wil leren wanneer het uitkomt. E-learning of ander online onderwijs zou daar een ideale oplossing voor kunnen bieden.
Toch mogen we er niet zomaar vanuit gaan dat volwassenen in staat zijn om zelf sturing te geven aan hun opleiding. De flexibiliteit die we aanbieden in ons online onderwijs, is voor volwassenen vaak ook een groot struikelblok. Veel volwassenen hebben last van een gebrek aan zelfvertrouwen. Volwassenen nemen een hoop voorkennis en ervaring mee, maar dit zijn regelmatig ook negatieve ervaringen, waardoor het ze niet altijd lukt om door te zetten. De docent heeft dus bij het begeleiden van volwassenen een belangrijke taak.

Om online onderwijs succesvol te maken, zijn er twee kenmerken waar zowel de jonge als de volwassen doelgroep aan moet voldoen: motivatie en discipline.

Zonder motivatie en discipline is het lastig om afstandsonderwijs goed te volbrengen. Tijdens contacturen kunnen docenten veel ondersteuning bieden bij het plannen van de opleiding en het motiveren van de studenten. Bij online onderwijs is deze hulp door studenten eenvoudiger af te wijzen. Dus zowel voor jongere als volwassen studenten is het belangrijk om aandacht te besteden aan het motiveren van studenten en het helpen bij het plannen van de studietaken.

Wanneer je afstandsonderwijs inricht voor volwassenen is daarnaast nog nuttig om rekening te houden met de volgende adviezen:
1. Volwassen studenten moeten in contact kunnen komen met andere studenten om informatie te kunnen delen.
2. Volwassen studenten moeten zich realiseren hoe waardevol hun ervaring en expertise is. Daar kunnen docenten hen bij helpen.
3. Docenten moeten volwassen studenten begeleiden in het leerproces door te helpen bij het plannen, het vinden van de leermaterialen/ bronnen en het aanmoedigen van studenten.

Op deze manier kunnen we van online onderwijs een optimale onderwijsvorm maken voor volwassenen en hen hopelijk helpen naar een mooi diploma of certificaat.

Bron: Darden, D. C. (2014). Relevance of the Knowles theory in distance education. Creative Education, 2014.

Iedere groeiende organisatie besteedt veel tijd en energie aan het vinden van nieuwe medewerkers. Het schrijven van wervende vacatureteksten, het doornemen van brieven en CV’s, het voeren van gesprekken met potentiële kandidaten: de zoektocht naar het vinden van het beste talent vergt veel aandacht. Daarom is het laatste wat je vervolgens wilt, dat een medewerker zich niet meteen thuis voelt en de organisatie al snel weer verlaat.

Hoe sneller een medewerker zich verbonden voelt met de doelen van de organisatie, hoe sneller men op de juiste manier aan de slag kan met het werk dat gedaan moet worden. Hoe eerder een medewerker op de hoogte is van zaken als de visie van de organisatie, de werkzaamheden die gedaan moeten worden, de vaardigheden die daarvoor nodig zijn, de interne communicatielijnen en dergelijke, hoe sneller hij of zij productief kan bijdragen.

En een nuttige bijdrage kunnen leveren draagt ook weer bij aan of men zich op zijn of haar plek zal voelen. Alle reden dus om te werken aan een warm welkom voor nieuwe medewerkers en hen het gevoel te geven dat ze deel uitmaken van het team.

Het belangrijkste onderdeel daarvan is tijdens de eerste werkdagen en -weken zo snel en effectief mogelijk kennis delen vanuit en kennis maken met de organisatie. Daarmee worden de zaadjes gepland die zorgen voor een goede basis voor de komende jaren.
Een goede ‘onboarding’ van de medewerker mag dus niet over het hoofd worden gezien en het belang ervan mag niet worden onderschat als je wilt investeren in nieuw talent. Daarom delen we graag hoe wij hier bij Paragin mee bezig zijn.

Onboarding begint al vóór de eerste werkdag

Denk eens na hoe je een nieuwe medewerker zich al vóór de eerste werkdag zo welkom mogelijk kunt laten voelen. Dit kan door bijvoorbeeld een handboek op te stellen met een organisatie-omschrijving, tips, aandachtspunten en een toelichting op bijvoorbeeld de cultuur van de organisatie en die vooraf toe te sturen.

Ook de voorbereiding op de eerste werkdag is belangrijk: zorg er voor dat praktische zaken als de werkplek, een ingerichte laptop, en alle benodigde inlogaccounts allemaal direct op de eerste werkdag beschikbaar zijn. En dat alle collega’s waar de nieuwe medewerker de eerste dagen mee te maken krijgt, op de hoogte zijn van wie er gaat starten en wat diens taken gaan worden. Niets voelt minder welkom als wanneer niemand de moeite heeft genomen voorbereidingen te treffen of niemand je op lijkt te merken.

Betrek alle collega’s bij de onboarding van nieuwe medewerkers

Een warm welkom voor een nieuwe medewerker is een teamproces, waarbij bij voorkeur iedereen betrokken is waar de nieuwe medewerker mee gaat samenwerken de komende tijd. Door het plannen van een aantal presentaties waarin collega’s gestructureerd vertellen over werkzaamheden, producten en activiteiten, maar bijvoorbeeld ook over de visie van de organisatie, de wereld waarin de organisatie zich bevindt én praktische zaken als bij wie men moet zijn bij vragen of om bijvoorbeeld de reiskosten door te geven, krijgt een nieuwe medewerker meteen een vertrouwd gevoel.

Een goed onboardingsproces stelt hen daarmee in staat zich snel aan te sluiten op de werkcultuur van de organisatie, veel sneller dan wanneer ze het alleen zouden doen en alles zelf moeten vragen of ervaren.

Onboarding vermindert onzekerheid van medewerkers

De eerste keer dat je iets doet, voelt vaak onwennig. Aan de slag gaan bij een nieuwe organisatie is zelfs een aaneenschakeling van situaties waarin je dingen voor het eerst doet. Dit kan je onzeker maken. Geen enkele medewerker wil zich tijdens de eerste keer in de organisatie misplaatst voelen. Het is dus tijdens de onboarding van groot belang dat nieuwe medewerkers de geruststelling krijgen dat ze voor de juiste organisatie hebben gekozen én zich welkom en gewenst voelen.

Een effectief onboardingproces met een kennismaking met alle collega’s, de werkzaamheden en ‘hoe het bij de organisatie werkt’ resulteert in duurzame werkrelaties tussen nieuwe medewerkers en de ervaren bestaande medewerkers. Het proces maakt van een werkplek meer een thuis, waardoor stress door onzekerheid bij de nieuwe medewerkers wordt verminderd. Ook krijgen ze de kans om zich te binden aan andere medewerkers met wie hun rol overeenkomt.

De interacties met collega’s, teamleiders en management zijn efficiënte manieren voor medewerkers om er snel achter te komen wat er van hen verwacht wordt voor wat betreft hun rol in de organisatie. Op deze manier kan de nieuwe medewerker met een gerust hart zijn rol spelen in het realiseren van de doelstellingen en missie van de organisatie.

Onboarding biedt een kans om de kernwaarden van de organisatie te versterken

Als het goed is voelt het nieuwe talent dat net aangenomen is zich naast de leuke baan, ook aangetrokken door de reputatie, waarden en cultuur van de organisatie. Tijdens de onboarding is het dé kans om de nieuwe aanwinst te laten zien dat ze inderdaad thuishoren waar ze zich hadden voorgesteld, én om de kernwaarden en missie en visie van de organisatie nog eens uitgebreid aan bod te laten komen. Je wilt immers dat de nieuwe medewerker deze waarden ook echt eigen heeft gemaakt wanneer hij of zij straks zelfstandig aan het werk is.

Niet alleen de medewerker leert de organisatie kennen: ook andersom

Een goede onboarding waarin de medewerker zichzelf kan laten zien en vragen kan stellen, stelt bij uitstek de teamleader en het management in staat om de motivatie en ambities van de nieuwe medewerker te leren kennen en te begrijpen. Je leert over hun overtuigingen, hun werkethiek, hun ideeën en capaciteiten, en hun verwachtingen. En mogelijk ook de zaken die men zal moeten ‘ontleren’ omdat dat binnen jouw organisatie anders gaat dan dat ze gewend zijn.

Een goede onboarding biedt kansen voor organisatieverbetering

Een goede inwerkperiode met veel interactie en kennisuitwisseling biedt ook een kans voor de organisatie om feedback te krijgen van medewerkers die positief zijn ingesteld – ze hebben immers voor de organisatie gekozen en willen bij de organisatie werken – en tegelijkertijd nog vrij blanco zijn.

Input van nieuwe medewerkers, uit eerdere werkervaring of vanuit de schoolbanken, is een prachtige bron van informatie om de bestaande werkprocessen van de organisatie nog eens te ijken en misschien zelfs met goede, nieuwe ideeën te verbeteren.
Om deze redenen is nadenken over een goede, warme en informatierijke onboarding een zeer waardevol proces, iets waar we binnen Paragin veel energie in steken.

Benieuwd naar de onboarding bij ons in de praktijk? We zijn altijd op zoek naar nieuwe collega’s!

Op donderdag 5 maart vond voor de dertiende keer Hét Examencongres van de Nederlandse Vereniging voor Examens plaats. De locatie was voor het tweede jaar op rij het prachtige Kasteel de Schaffelaar. Paragin was als trots hoofdsponsor aanwezig op het congres, met twee presentaties én gewapend met een flinke berg Paragin-tassen met Paragin-chocoladerepen voor alle bezoekers!

In het mooie, statige kasteel in Barneveld vonden gedurende de dag workshops en presentaties over een breed scala aan examenonderwerpen plaats. Na het welkomstwoord van dagvoorzitter Anouk Mulder van eXplain was het onder meer de beurt aan Paraginner Monique Houtman, die samen met Corrie Schrameijer van de HAN University of Applied Sciences een presentatie gaf over Handin.

Handin, het nieuwe inlever- en beoordelingsplatform van de HAN
Monique en Corrie demonstreerden Handin, het nieuwe inlever- en beoordelingsplatform van de HAN op basis van MijnPortfolio. Het beoordelen van beroepsproducten vergt veel van de examenorganisatie en docenten van hogescholen, reden dus om tijdens de workshop vooral praktisch in te gaan op wat Handin de HAN aan voordelen biedt.

Met de vele verschillende beoordelingsformulieren, beoordelingsmethodieken en examenprocessen binnen de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen is Handin een efficiënt platform, dat ondersteuning biedt bij het plannen, inleveren, op plagiaat controleren, beoordelen en archiveren van werkstukken, verslagen en opdrachten van de studenten.

MijnPortfolio als Zwitsers zakmes
Eerder op de dag gaf directeur van Paragin Jeroen Bakker een presentatie voor een volgepakte zaal. Zijn workshop zoomde in op het ePortfolio als een Zwitsers zakmes: door het maken van de juiste mix aan functionaliteiten kunnen vele vormen van evalueren, beoordelen, examineren en certificeren worden vormgeven.

De ePortfolio’s waar wij vanuit Paragin bij betrokken zijn kennen dan ook vele verschijningsvormen: van examenplatforms met theorie en praktijk, gecombineerd tot reflectie-instrumenten voor 21st century skills, het beoordelen van werkstukken tot diverse vormen van 360° feedback, feedforward en peer feedback. Tijdens de workshop heeft Jeroen veel praktijkvoorbeelden laten zien en de aanwezigen geïnspireerd met concrete voorbeelden, zodat iedereen kon nadenken over de vormen die het beste bij de visie van hun organisaties zouden passen.

Naast de twee presentaties van Paragin waren er diverse andere interessante workshops en presentaties te volgen. Met onderwerpen als het wetenschappelijk beoordelen van praktijkexamens, contextrijk examineren, flexibilisering van toetsen, professionalisering van BKE en SKE (Basis- en Seniorkwalificatie Examinering) en conflicten over beoordelingen en hoe daarmee om te gaan, kwamen veel aspecten van het examineringsproces aan bod gedurende de dag. Met daarbij de prachtige locatie, ruim 150 bezoekers, een zeer gastvrije bediening en een top organisatie, waren alle ingrediënten voor een geslaagde en inspirerende dag aanwezig. We zijn er dan ook op trots op daar de hoofdsponsor van te zijn geweest, en kijken alweer uit naar de editie van volgend jaar!

Benieuwd naar een impressie van de dag? Met dank aan het team van Hoffelijk is Hét Examencongres gedurende de dag vastgelegd in een mooie video.

De Pictio Onderwijspodcast is een podcast over onderwijs in de breedste zin van het woord. In de nieuwste podcast werden Gerdineke van Silfhout (toetsdeskundige Stichting LeerplanOntwikkeling) en Jeroen Bakker (Paragin) geïnterviewd over formatief evalueren: wat is het? En hoe breng je dat in praktijk? En in hoeverre is formatief evalueren iets nieuws? Of doen we dit stiekem al heel veel in het onderwijs?

Wil je de podcast beluisteren? Dat kan hier.

Tijdens het gesprek zijn vele studies, boeken en artikelen voorbij gekomen. Een opsomming met links naar deze bronnen:

Toetsrevolutie in het voortgezet onderwijs
Toetsrevolutie in het hoger onderwijs
Wijze lessen Gulikers en Baartman
Effectief formatief evalueren door kleine stappen te zetten Gulikers en Baartman
Toolkit SLO
Dylan Williams
Dominique Sluismans
Hattie, John.  (2009). Visible Learning
Hattie, John.  (2012). Visible Learning For Teachers
NY: Routledge. Beter presteren
NOS-artikel over basisschooladviezen
AD-artikel over MBO-directeur die Engels wil afschaffen
Wytze Niezen vind je op LinkedIn
Wim Pelgrim vind je op zijn eigen site

Wanneer je als student vroeger een presentatie moest voorbereiden, ging je in de bibliotheek op zoek naar een boekje waar alles in stond. Met dat boekje bereidde je je voor. Tegenwoordig bereiden studenten zich heel anders voor. Ze zoeken hun informatie op internet en lezen het digitaal. Ook bij het aanbieden van lesmaterialen maken we steeds vaker gebruik van het internet. In plaats van een lesboek, krijgt de student nu steeds vaker de opdracht: ‘zoek uit op internet wat de beste manier is om…’ Studenten maken graag gebruik van internet en zullen daar in de toekomst ook mee werken, dus: een win-win situatie. Er is dan nog één struikelblok waar we rekening mee moeten houden: het digitaal lezen.

We gebruiken het internet dagelijks om te zoeken naar informatie. Voor het werk, voor school of voor ons plezier. Ook studenten zijn er iedere dag mee bezig en scholen sluiten zich graag aan bij technologische ontwikkeling. Onderzoek in Amerika (Purcell et al 2012) toonde aan dat meer dan 95% van de docenten het internet gebruikt in de lesopdrachten. Dat is ook heel logisch. Het internet is een waardevolle bron van informatie. Boeken zijn vaak al weer verouderd wanneer ze worden uitgegeven. Actueler dan het internet krijg je het niet.

Studenten worden vaak ondersteund bij het gebruik van het internet, met behulp van lessen in mediawijsheid. Maar digitaal lezen, is daar meestal geen onderdeel van. Dat terwijl onderzoek duidelijk laat zien dat digitaal lezen behoorlijk wat lastiger is dan het zogenaamd lineair lezen.
Teksten op het internet zijn meestal verdeeld over meerdere pagina’s, waarin vaak wordt gelinkt naar andere pagina’s met nog veel meer informatie. Terwijl één pagina in beeld is, is er een enorme hoeveelheid aan informatie niet zichtbaar. Je kunt niet direct zien hoe groot de informatiebron is en hoe deze is georganiseerd. Gelukkig hoef je meestal niet alles te lezen voor een lesopdracht en ben je op zoek naar specifieke informatie, maar het kan voorkomen dat je die informatie niet vindt omdat je niet de juiste pagina’s opent. Navigeren door de informatie is belangrijk en vraagt iets van de vaardigheden van de leerling.

Onderzoek van Hahnel et al (2016) laat zien dat leerlingen om digitale teksten te kunnen lezen, ook computervaardigheden en informatievaardigheden nodig hebben, zodat ze beter digitale teksten kunnen begrijpen en de relevante informatie kunnen vinden. Hoe ga je om met de omgeving en beslis je of de beschikbare informatie nuttig is?
Je zou denken dat dit wel vanzelf gaat wanneer mensen steeds vaker op hun telefoon of recreatief digitaal lezen. Ook zeggen docenten vaak: mijn studenten zijn handiger met het internet dan ik. Nu kunnen hun technische vaardigheden wel beter zijn, maar onderzoek laat zien dat dit niet helpt bij het digitaal lezen en pleit voor het aanbieden van computervaardigheidstrainingen en extra ondersteuning.

Hoe kun je leerlingen helpen bij het omgaan met de digitale informatie?
Brand-Gruwel et al (2005) hebben veel handreikingen gedaan rondom media-wijsheid. Het onderzoek van Hahnel laat zien dat het verbeteren van de vaardigheid in het verzamelen van informatie, ook het digitaal lezen verbetert. Om dit te verbeteren bieden zij de volgende systematiek aan:
1. het verhelderen van de zoekvragen;
2. het bepalen van de zoekstrategie;
3. het beoordelen en selecteren van informatie;
4. het bestuderen van de gevonden informatie;
5. het presenteren van de informatie door middel van bijvoorbeeld een werkstuk.

Afhankelijk van de doelgroep kun je hiervoor proceswerkbladen gebruiken. Op deze website vind je hierover meer informatie.

Het aanbieden van digitale informatie is handig, actueel en in enorme hoeveelheden beschikbaar. Het is belangrijk om als docent je af te vragen of het altijd nuttig is. Bied je een zee aan informatie aan, omdat je wilt dat de student zelf de informatie kritisch beoordeelt of zijn zoekvaardigheid verbetert? Of is het slimmer om zelf de informatieselectie te doen en een document aan te reiken?

Bronnen:
Brand-Gruwel, S., Wopereis, I. & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behaviour, 21, 487-508
Hahnel, C., Goldhammer, F., Naumann, J., & Kröhne, U. (2016). Effects of linear reading, basic computer skills, evaluating online information, and navigation on reading digital text. Computers in human behaviour, 486-500.
Kanniainen, L., Kiili, C., Tolvanen, A., Aro, M., & Leppänen, P. H. (2019). Literacy skills and online research and comprehension: struggling readers face difficulties online. Reading and Writing, 32(9), 2201-2222.
Keskin, H. K., Baştuğ, M., & Atmaca, T. (2016). Factors Directing Students to Academic Digital Reading. Education & Science/Egitim ve Bilim, 41(188).
Purcell, K., Rainie, L., Heaps, A., Buchanan, J., Friedrich, L., Jacklin, A. & Zickuhr, K. (2012). How teens do research in the digital world. Pew Internet & American Life Project.

Het Nederlands onderwijs is heel toetsgericht. Er hangt veel af van de toetsprestaties van mensen. Het is dus niet verrassend dat toetsangst een probleem is voor veel studenten. Een probleem dat ervoor zorgt dat de prestatie van studenten lager wordt, wanneer er meer stress wordt ervaren. Maar het is niet alleen een probleem van de student. Ook onderwijsprofessionals maken zich er zorgen over. Hoe kun je beslissingen nemen, wanneer prestaties die worden geleverd niet representatief zijn voor de competenties van de studenten? Toetsangst verminderen is dus heel belangrijk. We geven je hiervoor 8 tips.

Onderzoek laat zien dat er een curve-relatie bestaat tussen angst en prestatie. Dat betekent dat een redelijke hoeveelheid stress ook een motiverend effect kan hebben. Het kan studenten motiveren om effectief te studeren en hun best te doen. Maar wanneer de angst een bepaald niveau overstijgt, verlaagt het de prestatie. Het is dus belangrijk om te werken aan het voorkomen en verminderen van toetsangst bij studenten. Dit helpt om de validiteit van je toetsresultaten te vergroten. Je meet tenslotte niet of studenten in staat zijn om onder extreme druk nog goed te presteren, je wilt meestal iets anders meten (namelijk de competentie).

Er is veel onderzoek gedaan naar het verminderen van toetsangst. Onderzoekers geven de volgende tips:

1. Studenten met toetsangst kunnen baat hebben bij ontspanningstrainingen. In veel scholen wordt dit opgepakt door een interne medewerker die een aantal simpele ontspanningsoefeningen kan aanleren.
2. Angstige studenten zijn sneller afgeleid door geluid en/of visuele prikkels dan niet angstige studenten. Voor deze studenten is het dus extra belangrijk om eventuele verstoringen zoveel mogelijk te beperken.
3. Maak van de toets geen levensbelangrijke situatie. Hoewel het logisch is om te laten weten hoe belangrijk de toets is, help je studenten niet wanneer je ze aangeeft dat dit de belangrijkste toets is die ze in hun leven gaan maken en waar hun hele toekomst vanaf hangt.
4. Bied voorafgaand aan de toets een moment waarop je de hoofdstukken die getoetst gaan worden, nog eens op hoofdlijnen doorneemt. Of doe dit digitaal door puntsgewijs aan te geven waarop getoetst gaat worden.
5. Sorteer de vragen in de toets van makkelijk tot moeilijk, zodat de toets begint met de eenvoudige vragen. Je voorkomt daarmee plotselinge stijging van angst tijdens de toets. Wanneer de eerste vraag al heel lastig is, krijgt de student te maken met een plotseling gebrek aan vertrouwen. Dit kun je voorkomen door de eenvoudige vragen als eerste te stellen. Dit heeft wel wat technische nadelen doordat je je vragen meestal presenteert per onderwerp. Probeer dan binnen het onderwerp te sorteren van eenvoudig naar moeilijker.
6. Wanneer het mogelijk is, verspreid de toets dan over kleinere toetsen die je gedurende het schooljaar al afneemt. Hiermee voorkom je dat alles afhangt van die ene toets en dat ene moment.
7. Bereid je studenten voor op het maken van de toets door ze wat toets-strategieën aan te leren. Een voorbeeld hiervan is dat je de studenten eerst de vraag laat beantwoorden, voordat ze naar de antwoordmogelijkheden kijken. Ook is het belangrijk dat studenten voordat ze de summatieve toets maken, eerst al hebben kennis gemaakt met het de toetssoftware.
8. Wanneer de studenten gaan zitten voor de toets en klaar zijn om te beginnen, voorkom dat je in onnodige discussies terecht komt. Ga geen nutteloze praatjes aan, maar laat ze snel beginnen.

Bron: Reynolds, C. R., Livingston, R. B., Willson, V. L., & Willson, V. (2010). Measurement and assessment in education. Upper Saddle River: Pearson Education International.

Examenfraude is een groot probleem. Wanneer je (digitaal) gaat toetsen, zijn er vooraf allerlei maatregelen te treffen om examenfraude te voorkomen. Helaas heb je nooit de zekerheid dat je proces volledig waterdicht is. Gelukkig zijn er manieren om examenfraude achteraf op te sporen. Zoals het analyseren van de responstijd. Hoe snel hebben de kandidaten het antwoord gegeven en in hoeverre is dit afwijkend?

RemindoToets toont na de afname, bij iedere vraag de gemiddelde responstijd op de vraag. Dit is de tijdsduur die de kandidaten gemiddeld nodig hebben gehad om de vraag te beantwoorden. De responstijd kun je vinden bij de itemindices van de toetsanalyse. Je ziet voor iedere vraag de gemiddelde responstijd en wanneer je klikt op het klokje, zie je de exacte responstijd per kandidaat.

Bij het bekijken van de responstijd is de belangrijkste vraag: is de responstijd van deze kandidaat realistisch? Kandidaten die examenfraude plegen, zouden bijzonder snel of juist heel langzaam kunnen reageren. Snel antwoorden zou kunnen wijzen op voorkennis van het examenmateriaal. Langzaam antwoorden zou kunnen wijzen op het gebruik van niet-toegestane hulpmiddelen, zoals een mobiele telefoon.

RemindoToets geeft automatisch een melding weer bij de responstijd wanneer de reactiesnelheid van één van de kandidaten meer dan twee standaarddeviaties afwijken van de gemiddelde responstijd. Dat is heel prettig, omdat je eventuele afwijkingen direct in beeld krijgt, maar het werkt natuurlijk niet als de hele klas fraudeert. Dan is de gemiddelde responstijd geen goede graadmeter.

Toch kun je niet zomaar de conclusie trekken: de responssnelheid van deze kandidaat is afwijkend en dus heeft hij gefraudeerd. Er zullen altijd kandidaten zijn die structureel erg snel reageren of juist heel lang doen over het geven van een antwoord.

Daarom is het belangrijk om op zoek te gaan naar andere aanwijzingen.

1. Bekijk of de kandidaat wel het juiste antwoord heeft gegeven

De responstijd van foute antwoorden wordt ook getoond. Een kandidaat kan soms vrij snel besluiten dat hij de vraag niet kan beantwoorden en dan snel een keuze maken. Dat zorgt voor een afwijkende responstijd, maar heeft niets te maken met examenfraude.

2. Is de responstijd realistisch, gekeken naar de vraag en de moeilijkheid hiervan?

Een moeilijke berekeningsvraag in meerkeuze-vorm, kost meer tijd dan een makkelijke vraag in hetzelfde vraagtype naar een definitie.

3. Wat is er bekend over de algemene responstijd van deze kandidaat?

Zijn er nog meer toetsresultaten bekend van deze kandidaat, bekijk dan hoe zijn responstijd er doorgaans uitziet. Is hij altijd erg snel of juist heel langzaam?

4. Bekijk het logboek, hoe vaak is er van antwoord gewisseld?

Ook wisselgedrag blijkt een goede indicator te zijn voor examenfraude. Heeft de kandidaat zijn antwoord vaak gewisseld? Dan kan er sprake zijn van fraude. In het logboek van de vraag kun je zien hoeveel interacties er zijn geweest.

Alles bij elkaar kan duidelijkheid geven over of er sprake is geweest van examenfraude. Dat begint meestal bij een verdenking op basis van andere binnengekomen informatie. Met alleen de responstijd kun je een dergelijke conclusie meestal niet trekken. Het kan wel nuttig zijn om te achterhalen over vragen wellicht al bekend zijn en om extra maatregelen te treffen voor komende examenmomenten.

Bron: De Klerk, S., Van Noord, S., Van Ommering, C., Vegt, K., Mulder, A., & Boonman, K. (2019). Educational data forensics. Examens, 1, 15-19.

De tekst is af, de opdracht is duidelijk beschreven, nog even een leuk plaatje erbij, misschien nog een filmpje en klaar! We doet het heel vaak. We kleden ons lesmateriaal mooi aan. En nu het digitaal wordt aangeboden, dan maken we daar graag gebruik van. Toch is het belangrijk om daar vooraf goed over na te denken. Wees zorgvuldig met het inzetten van multimedia voor leermaterialen. Het kan ook enorm in de weg staan.

De laatste jaren is er een flinke hoeveelheid onderzoek geweest over leren met multimedia. Gebaseerd op de resultaten zijn er verschillende aanbevelingen gekomen over hoe tekst, afbeeldingen en andere multimedia gepresenteerd moeten worden om het leren te stimuleren.

Vooral de Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) van Mayer en zijn collega’s is de meest bekende theorie over de inzet van multimedia.

De principes van Mayer bouwen voort op eerdere theorieën over het opslaan van informatie in ons geheugen.

Gebaseerd op een aantal basisprincipes werkte Mayer 7 ontwerpprincipes uit, waarin hij adviezen geeft over het toepassen van multimedia in onderwijsmateriaal. Met het volgen van deze principes zou het leren met behulp van multimedia maximaal ondersteund worden.

1. Het multimedia principe

Dit principe houdt in dat studenten beter kennis verwerken, wanneer tekst verrijkt wordt met beelden.

Dus vooral multimedia inzetten waar dat kan.

2. Het ‘spatial contiguity principe’

De beschikbare afbeeldingen moeten zo dicht mogelijk bij de bijbehorende tekst staan. Zodat de tekst en de afbeelding geïntegreerd opgenomen kan worden.

Dat betekent dat we de tekst en bijbehorende multimedia dicht bij elkaar moeten plaatsen. In de praktijk zie je dat informatie soms verdeeld over verschillende pagina’s.  Dan lezen we eerst de tekst en zien we een pagina later de bijbehorende afbeelding. Dat is niet effectief. Plaats het zoveel mogelijk op één pagina. Denk na over wat bij elkaar hoort en in één keer opgenomen moet worden.

3. Het ‘temporal contiguity principe’

Het leren wordt effectiever wanneer de tekst en bijbehorende multimedia simultaan wordt aangeboden. Dat betekent dat de student kijkt naar de afbeelding en tegelijkertijd de bijbehorende audio moet horen. Hierbij gaat het vooral om de combinatie van visuele en auditieve informatie. In een filmpje gebeurt dat automatisch. Wanneer een student moet luisteren naar een audio-fragment, dan is het belangrijk om eraan te denken de bijbehorende afbeelding(en) op hetzelfde moment te tonen.

4. Het modaliteitsprincipe

Dit principe stelt dat audio effectiever is dan tekst. Dat betekent dat je lange teksten wellicht beter ingesproken kunt aanbieden als audio fragment. Dit principe is gebaseerd op de werking van het werkgeheugen. Informatie komt binnen via het sensorisch geheugen en gaat vervolgens naar het werkgeheugen. Hier wordt de binnengekomen informatie verwerkt om daarna opgeslagen te worden in het lange termijn geheugen. De verwerking in het werkgeheugen gebeurt met behulp van twee kanalen. De fonologische lus die de auditieve informatie verwerkt en het visio-spatieel kladblok die de teksten en beelden verwerkt.

Het probleem met het werkgeheugen is dat het maar beperkte capaciteit aankan. Bied je teveel informatie aan, dan wordt er maar een kleine selectie verwerkt door het werkgeheugen en opgeslagen. De rest is dan verloren gegaan. Er is voor het werkgeheugen al vrij snel sprake van overbelasting. Daarom wil je de twee kanalen ten volste benutten. Wanneer je tekst en afbeeldingen aanbiedt, vindt de verwerking alleen plaats via het visio-spatieel kladblok. Wanneer je in plaats daarvan de tekst vervangt door audio, belast je beide kanalen. En maak je efficiënter gebruik van de capaciteit van het werkgeheugen.

Er is veel onderzoek gedaan naar het modaliteitsprincipe. Het effect kan teniet worden gedaan door details. Bijvoorbeeld het stemgeluid en het niet opnieuw kunnen beluisteren van de audio kunnen juist een negatief effect geven. Het is dus vooral belangrijk om het in te zetten wanneer dat logisch lijkt.

5. Het coherentieprincipe

Leermaterialen zijn optimaler wanneer er geen overbodige informatie aan is toegevoegd. Je moet dan denken aan het leuke achtergrondgeluidje in een video of de opmaak van de e-learning omgeving. Alle informatie die afleidt van de daadwerkelijke lesstof, veroorzaakt onnodige belasting van het werkgeheugen en moet je dus zoveel mogelijk voorkomen. Dat betekent dat je dus toch niet die grappige smiley ertussen plakt. Volgens het coherentieprincipe is een saaie opmaak, juist een hele ondersteunde opmaak.

6. Het redundantieprincipe

Volgens dit principe is het niet wenselijk om dezelfde informatie tegelijkertijd twee keer te presenteren. Je moet hierbij denken aan bijvoorbeeld de filmpjes waarin je de gesproken tekst ook onderin het scherm mee kunt lezen. Onderzoek van Mayer toonde aan dat het effectiever is om dit niet te doen. Studenten kunnen niet goed focussen wanneer er op zoveel manieren informatie binnenkomt via het sensorisch geheugen. Je kunt dus niet echt goed luisteren, wanneer je ook geneigd bent om te lezen en tegelijk ook naar het beeld moet kijken. Dat gaat ten koste van één van de aangeboden informatiebronnen. Dat betekent dat je de overbodige informatie (de tekst die gelezen kan worden) achterwege laat.

7. Het principe van individuele verschillen

Het effect van de hierboven beschreven principes verschilt per student. Onderzoek laat zien dat deze principes een grotere impact hebben op studenten met veel ruimtelijk inzicht en weinig voorkennis.

Bron: Mayer, R., & Mayer, R. E. (Eds.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge university press.

De werking van onze hersenen heeft een groot effect op studieresultaten. Vind je dit interessant en wil je hier meer over weten? Kom dan naar ons Paragin Event op 27 februari ‘leerprincipes van het brein.’ 

Zelfsturend leren zou een centrale rol moeten hebben in het huidige onderwijs. Door te werken aan zelfsturend leren, bereid je studenten voor op een levenlang leren. Je zorgt ervoor dat studenten zelf leren initiatief te nemen, zicht krijgen op hun eigen leerbehoeften en daar planmatig aan kunnen werken. Een e-portfolio is een mooi hulpmiddel bij het ontwikkelen van zelfsturend leren. En toch werpt het niet altijd zijn vruchten af. Waar komt dat door?

Of een e-portfolio daadwerkelijk zelfsturend leren bevordert en/of ondersteunt, heeft te maken met factoren op 5 verschillende niveaus.  Al deze factoren bepalen of het e-portfolio daar een succesvolle rol in kan spelen.

1. Institutionele factoren

Onderzoek van Beckers et al. (2016) laat zien dat op institutioneel niveau twee factoren een negatieve invloed kunnen hebben op het doelgericht inzetten van het e-portfolio.

De eerste factor die van negatieve invloed is, zijn ‘niet passende institutionele richtlijnen’. Het succesvol ondersteunen van de ontwikkeling van zelfsturend leren begint bij een onderwijsvisie waarin zelfsturend leren gewaardeerd wordt en actief wordt ondersteund. Dit bepaalt of de school haar tijd en middelen beschikbaar stelt om te werken aan zelfsturend leren. Wanneer dit in orde is, zal ook minder sprake zijn van de tweede negatieve invloed: ‘ongetrainde docenten’. Docenten moeten uiteraard weten hoe zij studenten het beste kunnen begeleiden.

De rol van de docent bij het begeleiden van zelfsturend leren kan anders zijn. Het vraagt om een meer coachende rol, waarin vooral de studenten gestimuleerd worden om vervolgstappen te bedenken. Onder anderen Beckers geeft daarom het advies om faculteitsontwikkeling aan te bieden om docenten te helpen bij het veranderen naar een rol die past bij zelfsturend leren.

2. Curriculum factoren

Belangrijk op curriculumniveau is dat het portfolio naadloos geïntegreerd moet zijn in het curriculum. Omdat zelfsturend leren in hele curriculum een rol speelt, speelt het portfolio daarmee ook een rol in alle lessen. Hoe meer het e-portfolio een onderdeel uitmaakt van de hele opleiding, hoe groter het succes ervan.

Wanneer het e-portfolio wordt ingezet ter bevordering van zelfsturend leren moet je goed nadenken over de inzet van het portfolio bij toetsing. Een e-portfolio wordt intensiever gebruikt, wanneer het een toets-status krijgt. Maar het effect hiervan kan ook van negatieve invloed zijn op de ontwikkeling van zelfsturend leren (zie ook ons eerdere artikel hierover). Portfoliogebruik past goed bij samenwerkend en competentiegericht toetsen. Zorg altijd voor een duidelijk onderscheid tussen de momenten en handelingen waarvan geleerd wordt en de momenten waarop dit dient voor toetsing. Laat bij voorkeur de student zelf bepalen wat hij wanneer inzet voor de toets.

3. Leerproces factoren

In potentie is een e-portfolio een krachtig leermiddel. Het is dan wel belangrijk dat gebruikers ermee overweg kunnen. Het is verstandig om ervoor te zorgen dat de omgeving niet onnodig complex is, en technisch weinig verwacht van gebruikers. Dus denk goed na: hebben we deze module echt nodig om te bereiken wat we willen bereiken?  En zorg ervoor dat gebruikers voldoende getraind zijn.

4. Persoonlijke factoren

Wanneer de school alles heeft gefaciliteerd om een succes te maken van het zelfsturend leren met behulp van het e-portfolio, bestaan er nog altijd persoonlijke factoren die soms voor problemen kunnen zorgen. Er zullen studenten zijn die weinig motivatie hebben om te werken aan het portfolio of het niet noodzakelijk achten. Actieve coaching kan dat beperken. Ook laat het onderzoek van Beckers et al. zien dat scholen waar actief gewerkt wordt aan scaffolding betere resultaten geven op het gebied van zelfsturend leren met e-portfolio’s. Het zou dus de moeite waard kunnen zijn om scaffolding op te nemen in de instructiestrategieën van de school. Leraar24 geeft meer uitleg over scaffolding.

5. Portfolio factoren

Ook het e-portfolio zelf kan van negatieve invloed zijn. Het is belangrijk om te kiezen voor een e-portfolio dat technisch in orde is. Portfolio’s waarin je doelen kunt stellen, plannen kunt maken en die je helpen bij zelfevaluatie, toonden het beste resultaat op het gebied van zelfsturend leren. Het met name van belang dat het e-portfolio ondersteunend is aan de doelstellingen die je wilt bereiken. Naast zelfsturend leren zijn er vaak ook andere doelen verbonden aan het e-portfolio. Hoe meer doelen, hoe meer wensen, hoe complexer de keuzes die gemaakt moeten worden. Bij Paragin helpen we je graag bij het destilleren van alle wensen en doelen die er zijn. Neem gerust contact met ons op.

Bron: Beckers, J., Dolmans, D.H.J.M., & van Merriënboer, J.J.G. (2016). e-Portfolios enhancing students’ self-directed learning: A systematic review of influencing factors. Australasian Journal of Educational Technology, 32(2), 32-46