Nu we examens online kunnen afnemen en studenten dit ook kunnen doen op hun eigen computer, waarom zouden we ze dan nog naar school laten komen voor het examen? Omdat we dan een enorm risico lopen op examenfraude. Hoe weet je nu of de student thuis zelf zijn examen maakt, hier geen boeken bij gebruikt en/of geen hulp krijgt bij het maken. We missen een surveillant. Dat probleem wordt verholpen door ProctorExam. Het is mogelijk om toetsen in RemindoToets af te nemen met de online proctoring van ProctorExam. Daniel Haven, CEO van ProctorExam vertelt hoe het in zijn werk gaat.

Meer uitleg over toezicht op afstand met ProctorExam en RemindoToets?

ProctorExam is vijf jaar geleden opgericht door Daniel Haven en is nu de grootste Europese organisatie die zich richt op online proctoring (online surveilleren). “Ik ben begonnen vanuit mijn eigen frustratie. Naast mijn studie aan de Universiteit van Amsterdam deed ik ook een onlinestudie in Amerika. Dat ging goed totdat ik examen moest doen; toen werd verlangd dat ik een ticket zou boeken om dat examen op de campus te maken. Het is een probleem dat het hele onderwijs inflexibel maakt. Met ProctorExam hebben we dat probleem overbrugd.”

ProctorExam werkt met de nieuwste technologieën. Het is volledig webbased en daarom zijn er geen speciale applicaties nodig op de computer van de student, maar enkel een plugin voor de browser.

De procedure

Een week voordat het examen plaatsvindt, ontvangt de student een mail van ProctorExam. Met de link in deze mail wordt de hardware van de student gecontroleerd. Werkt de webcam naar behoren, is de computer snel genoeg, werkt de microfoon goed? Als dat is gecheckt, krijgt de student een mail waarin de datum en tijd van het examen staat vermeld. De student kan op de geplande datum klikken op de link in deze mail. Hij doorloopt dan het proces van ProctorExam waarin hij een snapshot maakt van zichzelf en een snapshot van zijn id-bewijs of collegekaart (naar behoefte van de instelling). Via een QR-code wordt de camera van de mobiele telefoon van de student geactiveerd. Met zijn mobiel filmt de student zijn omgeving. “We vragen hem onder andere zijn oren te laten zien, zodat we weten of hij geen oortje in heeft. Daarnaast wordt de kamer gefilmd, onder het bureau en het plafond. In het verleden zagen we nog wel dat een student het plafond vol had geplakt met sticky notes”, aldus Daniel. Vervolgens plaatst de student de telefoon op ongeveer 3 meter afstand naast of achter zich, zodat er volledig zicht is op de ruimte. De student kan op de link klikken, waarmee hij zijn toets start in RemindoToets. Er is dan geen inlog meer nodig. De student komt via de koppeling met ProctorExam in zijn toets.

Twee manieren

ProctorExam vindt het belangrijk om maatwerk te bieden. “We zien dat in het bedrijfsleven vaker gekozen wordt voor een methode zonder de tweede (mobiele) camera, omdat dit niet altijd werkt bij de doelgroep die wordt bediend. Daarnaast kunnen we het platform in taal aanpassen, zodat het past bij de organisatie die ons inzet. Denk aan het aanpassen van de taal of het whitelablen van ProctorExam.
Het is niet een one-size-fits-all, maar we passen ons graag aan naar de sector”, legt Daniel uit.

In de praktijk wordt er meestal gebruik gemaakt van twee manieren van online proctoring:

1. Live proctoring

Een proctor kijkt live mee tijdens de toetsafname. De proctor kan dan live ingrijpen als dat nodig is. Vaak zijn dit proctors van ProctorExam, maar dit kunnen ook mensen zijn die de school zelf toewijst.

2. Record & Review

De volledige examenafname wordt opgenomen, zowel de audio (microfoon), video (webcam) als opnamen van het computerscherm. Tijdens de examenafname is er wel toegang tot de chat support met ProctorExam, zodat de student eventuele problemen direct kan melden. De opname wordt achteraf bekeken door proctors van ProctorExam. Zij maken van hun bevindingen een rapport.

“We merken dat Record & Review in de praktijk het meest wordt gebruikt. Deze optie is altijd beschikbaar. Je kunt dan op ieder willekeurig moment examen doen. Omdat niemand live hoeft mee te kijken, is het minder kostbaar. De chat support is bovendien wel toegankelijk. Het is ook mogelijk om via de chatfunctie docenten zelf de gelegenheid te geven om te reageren op vragen, wanneer dat wenselijk is”, legt Daniel uit.

Controle en veiligheid is van essentieel belang bij digitaal toetsen. Daniel: “Omdat de proctor zich helemaal richt op die ene student, is de controle op examenfraude velen malen beter dan in het klaslokaal. Maar veiligheid heeft ook te maken met zaken als privacywetgeving. ProctorExam is een Nederlands bedrijf, we zijn gevestigd in Amsterdam. Je kunt ons altijd contacten. Daarnaast helpen we graag als het gaat om vragen over veiligheid en privacy rondom online proctoring. Drie jaar geleden is er speciaal een consortium opgericht, om samen met universiteiten en hogescholen onderzoek te doen naar online proctoring. Er is documentatie gecreëerd. Je kunt dat vinden via www.onlineproctoring.eu. Je vindt daar bijvoorbeeld informatie over welke vragen je moet stellen aan je softwareleverancier als je wilt beginnen met online proctoring. Maar ook welke ervaringen al zijn opgedaan. Als je interesse hebt in het starten met online proctoring is dat een aanrader.” Voorbeelden van gebruik via RemindoToets zijn daar ook vindbaar.

Daniel: “Examens op afstand bieden veel flexibiliteit. Je kunt eenvoudig de digitale examens afnemen bij studenten die in het buitenland wonen of daar vanwege stage zijn. Daarnaast vinden studenten het fijn om in hun eigen vertrouwde omgeving het examen te maken. Je wilt met een gerust hart van de examenresultaten op aan kunnen en diploma’s uitreiken. Daar helpen we graag bij.“

Wil je meer weten over ProctorExam en RemindoToets? Bekijk dan onze speciale pagina over Remote Proctoring.

Docenten weten als geen ander hoe ze studenten aan het leren krijgen en toch halen niet alle studenten een voldoende. Het is helder dat dit meestal niet de schuld is van de docent, maar toch wordt dat nog wel eens zo ervaren. Het creëert een onnodige druk bij de docent. Als docent kun je het gevoel krijgen dat je ervoor moet zorgen dat je studenten goed presteren. Wat gebeurt er wanneer je je als docent zo richt op de prestaties van je studenten? Bevordert dat het leren wel of juist niet?

Of een student goed presteert is afhankelijk van veel factoren, zoals het doorzettingsvermogen en de motivatie van de student. Toch voelen veel docenten zich persoonlijk verantwoordelijk als het slagingspercentage van hun klas laag is. Sommige docenten kunnen daarmee de neiging krijgen om meer resultaatgericht les te geven. Is dat wel zo wenselijk voor de student?

Flink, Boggiano & Barrett lieten in 1990 in een experiment zien dat de effecten best verrassend zijn. Tijdens het experiment werden docenten gevraagd verschillende groepen leerlingen een instructie te geven voor het oplossen van een aantal taken, waaronder een puzzel.

De ene groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen leren om deze opdrachten te volbrengen. Jouw taak is het helpen van deze leerlingen, om problemen op te lossen.”

De andere groep docenten kreeg deze instructie:

“Je moet ervoor zorgen dat de kinderen goed presteren bij deze opdrachten. Het is de verantwoordelijkheid van de docent om leerlingen op een bepaald niveau te krijgen. Als de leerlingen worden getest op deze opdrachten, moeten ze goed presteren.”

Daarna kregen docenten de tijd om even te oefenen met de opdrachten en de instructie voor te bereiden. Tijdens het uitvoeren van het experiment werden alle instructies op video opgenomen, zodat ze geanalyseerd konden worden. Na afloop werd aan de leerlingen gevraagd in hoeverre ze de taken leuk vonden om te doen en of ze bereid waren om na school nog even verder te werken hieraan.

Dit waren de resultaten:

Resultaat 1: De leerlingen van de docenten die gericht waren op het leren, scoorden significant beter op de taken.

Wanneer je wilt dat je studenten beter presteren, is het dus beter om als docent minder gericht te zijn op die prestatie.

Resultaat 2: Leerlingen van beide docentgroepen waren bereid om na de les verder te werken.

Of je als docent nu wel of niet gericht bent op de prestatie, levert weinig risico voor de motivatie van leerlingen.

Resultaat 3: Docenten die gericht zijn op de prestatie, geven meer hints.

Resultaat 4: Leerlingen die een prestatie moeten leveren, zijn tijdens de opdracht meer aan het praten.

Resultaat 5: Docenten die gericht zijn op de prestatie, zijn enthousiaster en ogen meer geïnteresseerd.

Resultaat 6: Docenten die gericht zijn op de prestatie, waren zelf beter in het uitvoeren van de opdracht. Ze beheersten de inhoud beter.

Wanneer je je als docent richt op de prestatie, heb je een enorme behoefte aan het terugzien van een inzicht of het observeren wanneer een student een stap maakt. Het geheel komt onder een tijdsdruk te staan. Want ergens komt het moment dat de student wordt getoetst en is hij er dan wel klaar voor? Al deze resultaten laten daar het effect van zien. Docenten geven sneller een hint, zijn actiever bezig met studenten en dagen ze uit om meer te praten, zodat docenten kunnen monitoren of er vooruitgang is. Het zorgt er daarnaast voor dat docenten zich heel goed voorbereiden op de opdracht.

Resultaat 7: Docenten die gericht zijn op het leren, zorgden voor meer zelf-ontdekkingen en neigden meer naar zelfstandig werken.

Leren is heel erg gebaat bij autonomie en zelf ontdekken. Dat krijgt dus meer de ruimte, wanneer docenten de prestatiedruk niet of minder voelen.

Ander onderzoek laat zien dat docenten die gericht zijn op prestatie, door studenten vaak gezien worden als meer competent dan docenten die studenten graag zelf laten ontdekken. Dat terwijl dit experiment laat zien dat het zelf-ontdekken voor het resultaat van studenten heel belangrijk is en een beter resultaat oplevert.

Het zou een goed voornemen kunnen zijn voor het nieuwe schooljaar: minder gericht zijn op de prestaties. Het is fijner voor het welzijn van de docent én voor de prestaties van de student.

Bronnen:

Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students’ self-determination: Effects on students’ analytic problem-solving skills. Motivation and emotion, 17(4), 319-336.

Flink, C., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (1990). Controlling teaching strategies: Undermining children’s self-determination and performance. Journal of personality and social psychology, 59(5), 916.

In bijna iedere opleiding komen ze voor: reflectie-opdrachten. In het hoger onderwijs wordt vaak verwacht dat studenten een verslag schrijven, waarin ze reflecteren op het product dat is opgeleverd en het proces dat hieraan voorafging. Maar ook in het basisonderwijs zie je reflectie terug, wanneer kinderen wordt gevraagd te kijken naar het gemaakte werk en zich af te vragen wat er beter kan. Veel studenten en leerlingen hebben er weerstand tegen en toch houden we er ons in het onderwijs vaak aan vast, omdat we graag willen zien dat er is nagedacht en geleerd tijdens het uitvoeren van de opdracht. Het effect van de reflectieopdrachten is echter niet groot en er zijn zelfs risico’s aan verbonden.

Reflecteren betekent ‘het nadenken over eigen functioneren, om dit te verbeteren’ (Luken, 2011). In de afgelopen tien jaar is het onderwijs zich steeds meer gaan richten op de vaardigheid van het reflecteren. Het is zelfs geformaliseerd, door het op te nemen in kwalificatiedossiers en andere regelgeving die bepalend zijn voor het curriculum.

Een aantal onderzoeken spreken van voorzichtig positieve resultaten over reflectie in het onderwijs. Zo laat onderzoek van Delany en Watkin (2009) zien, dat onder studenten fysiotherapie een intensief reflectieprogramma positief effect had op het vertrouwen dat ze hebben in hun ontwikkeling als therapeut. Het gaf hen een persoonlijk beeld van de rol die ze gaan uitvoeren in de medische wereld en het zorgde voor een persoonlijke band met hun medestudenten en docenten.

Helaas levert het reflecteren ook negatieve resultaten op, die laten zien dat het inzetten van reflectie-opdrachten goed doordacht moet worden.

1. Bewust nadenken leidt tot slechtere keuzes

Een flink aantal experimenten laat zien, dat wanneer we bewust nadenken over bijvoorbeeld beoordelingen, dit leidt tot slechtere eindresultaten. Bewust nadenken is een klein deel naast heel veel onbewuste processen. Dijksterhuis (2008) legt in zijn boek uit dat we het beste veel kunnen overlaten aan het onbewuste. De onbewuste processen kunnen 200.000 keer zoveel informatie-eenheden verwerken als het bewuste. Het bewuste brein zoekt naar patronen en beperkt de werkelijkheid tot een aantal logische aspecten. Wanneer je studenten vraagt om te reflecteren op een handeling die ze net met grotendeels onbewuste processen hebben uitgevoerd, zullen ze dit in een reflectie reduceren tot een aantal chronologische stappen. Wat heeft zo’n reflectie dan voor zin? Het gevaar is dat studenten met het oog op de reflectie de gehele opdracht met het bewuste brein uitvoeren. Het resultaat is dan naar alle waarschijnlijkheid minder goed dan het had kunnen zijn.

2. Reflecteren kan leiden tot piekeren en depressie

Volgens psychiater Christophe André (2009) komt het veel voor dat mensen denken te reflecteren, terwijl ze in feite aan het piekeren zijn. Ook Takano en Tanno (2009) laten zien dat reflecteren en piekeren veel samengaan. Het heeft te maken met de aanname, dat nadenken helpt tegen problemen. Mensen gaan dan te lang door met reflecteren en nadenken en eindigen daarmee in piekeren, waar ze in een beginstadium kunnen verkeren van een depressie. Reflecteren en piekeren gaan hand in hand, stellen Takano en Tanno, daarmee kun je je afvragen of het nuttig is om je vast te houden aan reflecteren in het onderwijs.

3. Verminderd welzijn

Zelfreflectie is iets anders dan zelfinzicht (Grant, Franklin & Langford, 2002). Zelfreflectie gaat over inspectie en evaluatie van eigen gedachten, gevoelens en gedrag en het nadenken daarover. Zelfinzicht gaat over de helderheid van het begrip van eigen gedachten, gevoelens en gedrag. Volgens dit onderzoek hangen deze twee niet samen. Letten op jezelf en denken over jezelf leiden dus niet tot een beter begrip van jezelf. Het hebben van zelfinzicht leidt tot een positief effect op welzijn, maar zelfreflectie liet precies het tegenovergestelde zien.

Luken (2011) concludeert in zijn onderzoek dat het reflecteren in het onderwijs minder kan en beter moet. Beter kan het door eerst een goede basis te leggen bij studenten met betrekking tot het beter leren waarnemen en beschrijven. Daarna het evalueren en onderscheiden van eigen en andermans rol en van feiten en interpretatie. En pas daarna zaken als verschillende perspectieven hanteren, onderliggende aannames herkennen en inzien. Dat kost veel tijd. Luken geeft daarbij aan dat die tijd niet altijd beschikbaar is in het onderwijs. In dat geval kun je volgens Luken beter helemaal geen reflectieopdrachten meer aanbieden.

Bronnen:

Grant, A. M., Franklin, J., & Langford, P. (2002). The self-reflection and insight scale: A new measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality: an international journal, 30(8), 821-835.

Luken, T. (2011). Zin en onzin van reflectie. Supervisie en coaching, 28(4), 153-166.

Takano, K., & Tanno, Y. (2009). Self-rumination, self-reflection, and depression: Self-rumination counteracts the adaptive effect of self-reflection. Behaviour research and therapy, 47(3), 260-264.